小说头绪多、容量大，在教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视分析小说的环境描写；既要理清小说的故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
“在烈日下”语段的分析，我让学生能够摸清作者的写作意图：总写——分写——细写。总写什么？学生很快找出“六月十五的这一天，天发了狂”，“下了火”，是写天气，同时学生掌握了小说的记叙的要素，也了解作者是想制造一种酷日炎炎的氛围，为下文作铺垫。分写什么？分写：街上的柳树——马路上的白光——便道上的尘土——整个老城。在分写过程中，我指出作者的语言特点为什么？形象、生动？学生说主要是作者运用了比喻、排比等修辞手法。细写什么？细写：狗、骡子、小贩，柏油路、拉车的。总之，这一层通过侧面层层烘托，又从视觉、听觉等感觉方面来写，把烈日的“烈”写了出来，让学生感悟到天热的让人受不了。这样学生在不知不觉会发出这样的感慨：这样炎热的天气还是在家的好。我及时指出：那祥子可以像我们一样在家吗？学生肯定回说：不，不可以。那么，为什么？因为生活所逼，不得不出去拉车。
祥子走出家门后？作者又是怎样来写祥子？学生说是从感受来写的，于是我请学生们分别找出相关的语句。然后加以分析、总结。通过对在烈日下这一段的分析，我教给学生分析小说一种方法。实际上，这一段的分析是我扶着学生朝前走的，是合作学*，接着，我想把分析课文的权利让给学生，那就是“放”，顺着老师的分析思路分析课文，自己去探究学*。很多学生在探究学*中都能够抓住风——云——雨三者关系的变化来分析，能够理解作者把抽象的东西变的具体化是靠柳枝变化来描写的。 “一点凉风”“路旁的柳枝，的却微微地动了两下”“枝条都像长出”，“柳枝随着风狂舞”，学生也了解作者描写的风是从小到大的。而作者描写的雨的顺序是是：雨星——雨点——雨道，在这样一种环境下，祥子怎么样？我引导学生能够在课文中找出四个不能“不能抬头，不能睁眼”。于是，学生对祥子的悲惨遭遇有了更深刻的理解。这样学生对这篇小说掌理解就比较透彻，也达到教学的预期目的，成了一堂很好的示范课，以上是我的一点教学体会。我想在我以后教学生涯中，将会更加努力，更上一层楼。
我曾在外地借班上了一堂课，教《在烈日和暴雨下》。
上课伊始，我问学生们：“你们喜欢《在烈日和暴雨下》这篇课文吗？”几乎全班学生都说：“喜欢。”我高兴地说：“嗯，我也很喜欢这篇课文，这的确是一篇很好的文章。——可是，有没有不喜欢这篇文章的呢？”这时，前排靠边的一个男同学勇敢地举起了手，他明确说他不喜欢这篇文章。我问他为什么不喜欢这篇文章，他说：“我觉得这篇文章里面有许多词语用得不太好。”为了说明他的这个观点，他还举了好几个例子。我当即满腔热情地表扬了他：“同学们，虽我个人并不同意这位同学的观点，但是，我非常赞赏他的这种精神，因为他敢于向大多数人说‘不’。这种不盲从多数，不迷信权威的精神，就是独立思考的精神。同学们应该向他学*！”
我郑重提出：“这堂课希望同学们能够独立思考，勇于发表不同看法。”
这堂课就以这种方式拉开了序幕。
我问学生：“这篇课文是我学还是你们学。”学生答：“是我们学。”“对啊，”我乘势说到，“既然是你们学，你们就不要老指望老师讲多少，而应该由你们自己来讲。”
我先请同学起来说说自己在阅读过程中遇到的生难字，可能是由于比较紧张，没有同学举手。我说：“没人问我，那我就问你们吧！——请问‘枝条都像长出一截儿来’的‘长’怎么读？”开始有学生发表看法了：有的说读“zhang”，有的是说读“chang”……经过辨析大家认为正确的读音应该是“chang”。根据同样的方式，同学们还弄清了“拿起芭蕉扇扇扇”这一句中三个“扇”字的不同读音。
“很好！”我鼓励道，随即又说：“同学们自己弄清了一些字的读音，这只是阅读文章的第一步。读了这篇文章，同学们有没有什么初步感觉或第一印象啊？现在可以随便谈谈。”
学生开始活跃了：“我觉得这篇文章写景特别好。”“我觉得文中的比喻用得特别好！”“还有拟人也很生动。”“文中的一些动词特别准确。”“我读了以后，感到祥子太令人同情了。”……学生们七嘴八舌，纷纷举手发言。
“太好了！”我夸奖道，“你们看，我对这篇文章一个字都还没有分析，你们就读出了这么多的味道。看来你们的能力是不可低估的啊！”不少学生得意地笑了。
“不过，”我话题一转，“对一篇文章的欣赏，还不能仅仅停留在一般的初步感觉上，我们还应该进一步进行研究。那么，从何入手呢？咱们从问题入手吧！——现在我想了解一下同学们对这篇文章都提出了哪些问题？同学们的问题提得越多，说明你们钻研得越深。”
出现了短暂的沉默，因为大家都在思考。不一会儿，不少学生举手发问了：“‘就跟驴马同在水槽里灌一大气’的‘一大气’是什么意思？”“祥子为什么‘明明心里不渴，可见了水还想喝’？”“‘一切都不知怎么好似的，连柳树都惊疑不定地等着点什么’，这话怎么理解？”“‘肚子里光光光地响动’的‘光’字是不是用错了？我觉得好像应该写成‘咣’。”……短短的时间内，学生一口气提出了十多个问题。显然，他们的思维已经进入燃烧的阶段。
这些问题怎么解决呢？我没有也不想以“权威”自居而给学生们“指点迷津”。
我把这些问题有抛给学生自己讨论研究解决，在这过程中我适时以*等的一员，参加他们的讨论，并发表我个人的看法（注意：只能是个人的一家之言）。实事证明，学生是完全有能力通过思考自己这些疑问的。
问题解决了，我又让学生提新的问题。我在等待时机，等待着学生经过深入钻研，提出一个带动全篇理解的关键问题。而且，我有这个信心：只要引导学生一步步深入思考，这样的问题他们一定能提出来的。
果然，一位男生提了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢？”
好，机会到了！我接过他的问题说：“是呀，为什么要用风雨中哆嗦的树叶来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不止一次写到烈日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”我停了一下，看着学生们一双双思考的眼睛，我又说：“我个人认为，树叶这个形象在文中已经不完全是自然界的一个形象，老舍写树叶显然是有着某种特殊的意义。老舍是通过写树叶在写人——当然，不仅仅是树叶，还有对自然界其他景物的描写都不是纯客观的写景。”
我提高了声音说：“咱们这堂课就来研究这个问题吧！弄清楚了这个问题，刚才那个同学的问题就好理解了。”
这时，我才开始板书课题，我有意把“在烈日和暴雨下”写成“在暴雨和烈日下”。
我刚一写完，学生就嚷起来了：“错了，错了！应该是‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’！老师您刚好写反！”
听到学生们激动地声音，我真是很高兴，因为学生们敢于当众指出老师的错误。看来，我刚开始上课时那番话没有白讲。
但是，我故意不认错：“我没有错！是的，我写的课题是和书上不一样，但意思都是一样的。——你们看，‘烈日和暴雨’是什么短语？”我有意引学生“上钩”。学生异口同声地答：“并列短语！”“对了！”我很得意地说，“既然是并列短语，那么连词前后的部分并没有主次之分，当然就可以颠倒一了啦！‘烈日和暴雨’、‘暴雨和烈日’，都差不多嘛！”
“不对！”一位女同学似乎有些激动，她说着便站了起来：“题目取为‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’，这是有道理的！因为课文先写的是烈日后写的是暴雨，这既是天气变化的顺序，也是课文的`大体结构。怎么能够随便颠倒呢？”
“哦！”我故作恍然大悟状，“嗯，同学们言之有理。看来，‘烈日和暴雨’真还不能颠倒。好，我接受同学们的看法。谢谢同学们！”
学生们觉得自己获得了胜利，脸上露出了笑容。
“刚才，同学们提了许多问题。现在，能不能让我也提点问题？”我问学生们。他们点头表示可以。于是，我问：“作者为什么要写烈日和暴雨？”
“烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了、
“可是，问题就出来了，”我紧*一步，“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
这一下子把学生给问住了。
教室里有出现沉默。
我开始引导：“这样吧，我们先把这个问题放在一边，还是从课文入手，着重研究作者集中写烈日和暴雨的段落——也就是第2段和第11段。同学们先把这两段文字朗读一遍，然后思考，并和同桌讨论：这两段文字有什么异同？这两段文字是怎么写的？突出的是什么？”
于是，课堂上顿时响起了琅琅书声；之后是同桌学生无拘无束地讨论的声音，我则来回巡视，或者和某几位学生一起探讨……课堂气氛极为热烈。
我看学生讨论得差不多了，便让学生们围绕上面的问题公开交流各自的看法，或阐述、或补充、或碰撞……经过这样的交流，至少多数学生认为，这两段文字想同是——都是写自然景物，而且都写了柳枝；都写出了天气的恶劣严酷；在写法上都用了描写，并且都用了比喻、拟人等修辞手法；都是正面描写和侧面描写相结合……不同的是——写“烈日”更多的是静态描写和侧面描写；写“暴雨”更多是动态描写和正面描写……
“现在知道老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了吗？”我问。
有学生回答：“这两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
有学生们还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运；无论在什么样的情况下，他都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
上课至此，问题似乎已经解决了；然而我还不想就此罢休，我想继续把学生的思维引向深入：“这个同学说得很好。但是同学们，我还是有点不明白，就是是否自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说的‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”有同学在下面这样小声地说。“不是，是老舍赋予了雨一种特别的含义。”一位学生又这样大声地说。
“咱们还是应该有比较，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。
有学生提到了朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边打出有关文字，并和学生一起朗读起来——
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得*你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和*的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
读完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天对和*美好的生活无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”我说。
我他听见有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”
“是吗？”我接过他这话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我们是否还学过写夏天的雨的课文。
”
在我的提醒下，同学们回忆起了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写——
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！
……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”我总结道，“可见，‘一切景语皆情语’啊！”说着，我把“一切景语皆情语”几个字写在黑板上。写完后，我继续说道：“夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！”
我又提到结尾的“树叶”：“在这样恶劣的天气下，在这样残酷的社会里，老舍的命运当然就只能是一片风雨中哆嗦的‘树叶’！”
几乎是全班学生齐声纠正我的口误：“老师又错了！是祥子，不是老舍！”
我一惊：果然说错了！但我马上将错就错：“是的，应该是祥子像风雨中哆嗦的树叶。但我说地也不错——同学们可能不会想到，就在老舍先生写《骆驼祥子》三十年后的1966年，他会遭遇到和祥子一样的社会的暴风雨！面对*的暴风雨，他的命运也曾如风雨中哆嗦的树叶！”
此时我感到，学生们的心已经被震撼了；教室里顿时弥散着一种庄严肃穆的气氛。我接着缓缓说道：“我们今天学*老舍的作品，决不能仅仅学*他的写作技巧，还要学*老舍先生伟大的人格。以前，我们从课本上已经读过老舍先生的其他作品——从《济南的冬天》，到《小麻雀》再到《在烈日和暴雨下》。我们看到老舍先生一颗真诚爱心，看到了他那博大的人道主义情怀！老舍在写这些作品的时候，是无法预料自己的未来的；但是今天，在老舍诞辰100周年的时候，我们阅读《在烈日和暴雨下》，却分明从中读到了老舍在*中的影子！他和祥子一样，都曾遭受严酷的‘烈日暴雨’的欺凌和折磨；但和祥子不一样的是，老舍先生没有堕落，而是以死抗争，用生命为20世纪*知识分子的悲惨遭遇划了一个触目惊心的叹号！也树起了一座*知识分子人格的风雨中的雕像！”
我曾在外地借班上了一堂课，教《在烈日和暴雨下》。
上课伊始，我问学生们：“你们喜欢《在烈日和暴雨下》这篇课文吗？”几乎全班学生都说：“喜欢。”我高兴地说：“嗯，我也很喜欢这篇课文，这的确是一篇很好的文章。——可是，有没有不喜欢这篇文章的呢？”这时，前排靠边的一个男同学勇敢地举起了手，他明确说他不喜欢这篇文章。我问他为什么不喜欢这篇文章，他说：“我觉得这篇文章里面有许多词语用得不太好。”为了说明他的这个观点，他还举了好几个例子。我当即满腔热情地表扬了他：“同学们，虽我个人并不同意这位同学的观点，但是，我非常赞赏他的这种精神，因为他敢于向大多数人说‘不’。这种不盲从多数，不迷信权威的精神，就是独立思考的精神。同学们应该向他学*！”
我郑重提出：“这堂课希望同学们能够独立思考，勇于发表不同看法。”
这堂课就以这种方式拉开了序幕。
我问学生：“这篇课文是我学还是你们学。”学生答：“是我们学。”“对啊，”我乘势说到，“既然是你们学，你们就不要老指望老师讲多少，而应该由你们自己来讲。”
我先请同学起来说说自己在阅读过程中遇到的生难字，可能是由于比较紧张，没有同学举手。我说：“没人问我，那我就问你们吧！——请问‘枝条都像长出一截儿来’的‘长’怎么读？”开始有学生发表看法了：有的说读“zhang”，有的是说读“chang”……经过辨析大家认为正确的读音应该是“chang”。根据同样的方式，同学们还弄清了“拿起芭蕉扇扇扇”这一句中三个“扇”字的不同读音。
“很好！”我鼓励道，随即又说：“同学们自己弄清了一些字的读音，这只是阅读文章的第一步。读了这篇文章，同学们有没有什么初步感觉或第一印象啊？现在可以随便谈谈。”
学生开始活跃了：“我觉得这篇文章写景特别好。”“我觉得文中的比喻用得特别好！”“还有拟人也很生动。”“文中的一些动词特别准确。”“我读了以后，感到祥子太令人同情了。”……学生们七嘴八舌，纷纷举手发言。
“太好了！”我夸奖道，“你们看，我对这篇文章一个字都还没有分析，你们就读出了这么多的味道。看来你们的能力是不可低估的啊！”不少学生得意地笑了。
“不过，”我话题一转，“对一篇文章的欣赏，还不能仅仅停留在一般的初步感觉上，我们还应该进一步进行研究。那么，从何入手呢？咱们从问题入手吧！——现在我想了解一下同学们对这篇文章都提出了哪些问题？同学们的问题提得越多，说明你们钻研得越深。”
出现了短暂的沉默，因为大家都在思考。不一会儿，不少学生举手发问了：“‘就跟驴马同在水槽里灌一大气’的‘一大气’是什么意思？”“祥子为什么‘明明心里不渴，可见了水还想喝’？”“‘一切都不知怎么好似的，连柳树都惊疑不定地等着点什么’，这话怎么理解？”“‘肚子里光光光地响动’的‘光’字是不是用错了？我觉得好像应该写成‘咣’。”……短短的时间内，学生一口气提出了十多个问题。显然，他们的思维已经进入燃烧的阶段。
这些问题怎么解决呢？我没有也不想以“权威”自居而给学生们“指点迷津”。
我把这些问题有抛给学生自己讨论研究解决，在这过程中我适时以*等的一员，参加他们的讨论，并发表我个人的看法（注意：只能是个人的一家之言）。实事证明，学生是完全有能力通过思考自己这些疑问的。
问题解决了，我又让学生提新的问题。我在等待时机，等待着学生经过深入钻研，提出一个带动全篇理解的关键问题。而且，我有这个信心：只要引导学生一步步深入思考，这样的问题他们一定能提出来的。
果然，一位男生提了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢？”
好，机会到了！我接过他的问题说：“是呀，为什么要用风雨中哆嗦的树叶来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不止一次写到烈日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”我停了一下，看着学生们一双双思考的眼睛，我又说：“我个人认为，树叶这个形象在文中已经不完全是自然界的一个形象，老舍写树叶显然是有着某种特殊的意义。老舍是通过写树叶在写人——当然，不仅仅是树叶，还有对自然界其他景物的描写都不是纯客观的写景。”
我提高了声音说：“咱们这堂课就来研究这个问题吧！弄清楚了这个问题，刚才那个同学的问题就好理解了。”
这时，我才开始板书课题，我有意把“在烈日和暴雨下”写成“在暴雨和烈日下”。
我刚一写完，学生就嚷起来了：“错了，错了！应该是‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’！老师您刚好写反！”
听到学生们激动地声音，我真是很高兴，因为学生们敢于当众指出老师的错误。看来，我刚开始上课时那番话没有白讲。
但是，我故意不认错：“我没有错！是的，我写的课题是和书上不一样，但意思都是一样的。——你们看，‘烈日和暴雨’是什么短语？”我有意引学生“上钩”。学生异口同声地答：“并列短语！”“对了！”我很得意地说，“既然是并列短语，那么连词前后的部分并没有主次之分，当然就可以颠倒一了啦！‘烈日和暴雨’、‘暴雨和烈日’，都差不多嘛！”
“不对！”一位女同学似乎有些激动，她说着便站了起来：“题目取为‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’，这是有道理的！因为课文先写的是烈日后写的是暴雨，这既是天气变化的顺序，也是课文的大体结构。怎么能够随便颠倒呢？”
“哦！”我故作恍然大悟状，“嗯，同学们言之有理。看来，‘烈日和暴雨’真还不能颠倒。好，我接受同学们的看法。谢谢同学们！”
学生们觉得自己获得了胜利，脸上露出了笑容。
“刚才，同学们提了许多问题。现在，能不能让我也提点问题？”我问学生们。他们点头表示可以。于是，我问：“作者为什么要写烈日和暴雨？”
“烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了、
“可是，问题就出来了，”我紧*一步，“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
这一下子把学生给问住了。
教室里有出现沉默。
我开始引导：“这样吧，我们先把这个问题放在一边，还是从课文入手，着重研究作者集中写烈日和暴雨的段落——也就是第2段和第11段。同学们先把这两段文字朗读一遍，然后思考，并和同桌讨论：这两段文字有什么异同？这两段文字是怎么写的？突出的是什么？”
于是，课堂上顿时响起了琅琅书声；之后是同桌学生无拘无束地讨论的声音，我则来回巡视，或者和某几位学生一起探讨……课堂气氛极为热烈。
我看学生讨论得差不多了，便让学生们围绕上面的'问题公开交流各自的看法，或阐述、或补充、或碰撞……经过这样的交流，至少多数学生认为，这两段文字想同是——都是写自然景物，而且都写了柳枝；都写出了天气的恶劣严酷；在写法上都用了描写，并且都用了比喻、拟人等修辞手法；都是正面描写和侧面描写相结合……不同的是——写“烈日”更多的是静态描写和侧面描写；写“暴雨”更多是动态描写和正面描写……
“现在知道老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了吗？”我问。
有学生回答：“这两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
有学生们还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运；无论在什么样的情况下，他都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
上课至此，问题似乎已经解决了；然而我还不想就此罢休，我想继续把学生的思维引向深入：“这个同学说得很好。但是同学们，我还是有点不明白，就是是否自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说的‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”有同学在下面这样小声地说。“不是，是老舍赋予了雨一种特别的含义。”一位学生又这样大声地说。
“咱们还是应该有比较，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。
有学生提到了朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边打出有关文字，并和学生一起朗读起来——
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得*你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和*的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
读完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天对和*美好的生活无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”我说。
我他听见有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”
“是吗？”我接过他这话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我们是否还学过写夏天的雨的课文。
”
在我的提醒下，同学们回忆起了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写——
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！
……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”我总结道，“可见，‘一切景语皆情语’啊！”说着，我把“一切景语皆情语”几个字写在黑板上。写完后，我继续说道：“夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！”
我又提到结尾的“树叶”：“在这样恶劣的天气下，在这样残酷的社会里，老舍的命运当然就只能是一片风雨中哆嗦的‘树叶’！”
几乎是全班学生齐声纠正我的口误：“老师又错了！是祥子，不是老舍！”
我一惊：果然说错了！但我马上将错就错：“是的，应该是祥子像风雨中哆嗦的树叶。但我说地也不错——同学们可能不会想到，就在老舍先生写《骆驼祥子》三十年后的1966年，他会遭遇到和祥子一样的社会的暴风雨！面对*的暴风雨，他的命运也曾如风雨中哆嗦的树叶！”
此时我感到，学生们的心已经被震撼了；教室里顿时弥散着一种庄严肃穆的气氛。我接着缓缓说道：“我们今天学*老舍的作品，决不能仅仅学*他的写作技巧，还要学*老舍先生伟大的人格。以前，我们从课本上已经读过老舍先生的其他作品——从《济南的冬天》，到《小麻雀》再到《在烈日和暴雨下》。我们看到老舍先生一颗真诚爱心，看到了他那博大的人道主义情怀！老舍在写这些作品的时候，是无法预料自己的未来的；但是今天，在老舍诞辰100周年的时候，我们阅读《在烈日和暴雨下》，却分明从中读到了老舍在*中的影子！他和祥子一样，都曾遭受严酷的‘烈日暴雨’的欺凌和折磨；但和祥子不一样的是，老舍先生没有堕落，而是以死抗争，用生命为20世纪*知识分子的悲惨遭遇划了一个触目惊心的叹号！也树起了一座*知识分子人格的风雨中的雕像！”
——《在烈日和暴雨下》教学反思菁选
《在烈日和暴雨下》教学反思
作为一名优秀的人民教师，我们要在课堂教学中快速成长，教学的心得体会可以总结在教学反思中，教学反思我们应该怎么写呢？以下是小编为大家整理的《在烈日和暴雨下》教学反思，仅供参考，欢迎大家阅读。
我在执教老舍先生的《在烈日和暴雨下》这篇课文时，为了让学生更好地理解景物描写对刻画人物形象的作用，我在教案中设计了一个引导学生对比分析的环节。
具体教学是这样的——经过大半节课堂时间的讨论，学生们基本上理解了老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了，有学生说：“突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子的苦难是极为吻合的。”有的学生还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运。无论在什么样的情况下，祥子都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
课进行到这，我认为问题基本已经解决了。但就在这时，有一个学生站起来问到：“老师，是不是自然界的‘雨’本身就带有刚才所说的‘恶毒’的感情呢？”
我一愣，继而我认识到，这是我备课没有想到的一点，同时，我马上意识到这是把学生的思维引向深入的一个绝佳机会。我发问：“这个同学的问题很有价值。同学们，让我们来共同思考一下，是不是自然界的雨本身就带有老舍先生笔下的‘恶毒’的感情呢？”
问题刚一提出，马上有一个学生站起来说：“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”但这个回答马上遭到另一个学生的反对：“不是，是老舍赋予了雨一种特别的'含义。”这时，我进一步引导：“咱们还是应该通过比较得出结论，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。于是有的学生提到朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边和学生一起背诵起来：“雨是最寻常的，一下就是在两天……”背完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现了作者对春天和对和*美好生活的无限赞美之情。”我说：“对了，可见同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”但马上又有学生不服气地说：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”我接过他这话大声问：“是吗？那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我闪是否还学过写夏天的雨的课文。”于是，学生们又回忆起了《金黄的大斗笠》中对夏雨的描写：“在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！……笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。”我说：“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”
最后，我总结道：“可见，‘一切景语皆情语’啊！夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所以在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！”
上完这节课，经过认真反思，我充分意识到要想做一名更优秀的老师，做好学生的带头人，在备课这一环节上，不能仅仅停留在课前所谓的写教案这一备课环节上，要转变自己的备课思维，在教学设计上应重点着眼于学生的“学”，以“学”为主，以“教”为辅。这样的教学设计才符合新课程标准下的备课要求。
小说头绪多、容量大，在教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视分析小说的环境描写；既要理清小说的故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
“在烈日下”语段的分析，我让学生能够摸清作者的写作意图：总写——分写——细写。总写什么？学生很快找出“六月十五的这一天，天发了狂”，“下了火”，是写天气，同时学生掌握了小说的记叙的要素，也了解作者是想制造一种酷日炎炎的氛围，为下文作铺垫。分写什么？分写：街上的柳树——马路上的白光——便道上的尘土——整个老城。在分写过程中，我指出作者的语言特点为什么？形象、生动？学生说主要是作者运用了比喻、排比等修辞手法。细写什么？细写：狗、骡子、小贩，柏油路、拉车的。总之，这一层通过侧面层层烘托，又从视觉、听觉等感觉方面来写，把烈日的“烈”写了出来，让学生感悟到天热的让人受不了。这样学生在不知不觉会发出这样的感慨：这样炎热的天气还是在家的.好。我及时指出：那祥子可以像我们一样在家吗？学生肯定回说：不，不可以。那么，为什么？因为生活所逼，不得不出去拉车。
祥子走出家门后？作者又是怎样来写祥子？学生说是从感受来写的，于是我请学生们分别找出相关的语句。然后加以分析、总结。通过对在烈日下这一段的分析，我教给学生分析小说一种方法。实际上，这一段的分析是我扶着学生朝前走的，是合作学*，接着，我想把分析课文的权利让给学生，那就是“放”，顺着老师的分析思路分析课文，自己去探究学*。很多学生在探究学*中都能够抓住风——云——雨三者关系的变化来分析，能够理解作者把抽象的东西变的具体化是靠柳枝变化来描写的。 “一点凉风”“路旁的柳枝，的却微微地动了两下”“枝条都像长出”，“柳枝随着风狂舞”，学生也了解作者描写的风是从小到大的。而作者描写的雨的顺序是是：雨星——雨点——雨道，在这样一种环境下，祥子怎么样？我引导学生能够在课文中找出四个不能“不能抬头，不能睁眼”。于是，学生对祥子的悲惨遭遇有了更深刻的理解。这样学生对这篇小说掌理解就比较透彻，也达到教学的预期目的，成了一堂很好的示范课，以上是我的一点教学体会。我想在我以后教学生涯中，将会更加努力，更上一层楼。
小说的教学要抓住三要素：人物、情节、环境。《在烈日和暴雨下》是小说名篇，最突出的就是环境描写。
教学《在烈日和暴雨下》时，由于祥子所处的时代与学生们比较久远，即使让生了解了时代背景也真不能感同身受。于是，对于故事情节的表述我放手让学生自主归纳，教师的小结只是点到为止。对于人物形象的把握则是结合情节和环境来分析。因此，本文的教学的着眼点就放在赏析景物和人物的描写上，给出学生赏析的方法，让生在小组间选择最想赏析的方法进行讨论，对于关键词语关键句子再通过读的形式更深地感受，从而了解老舍的写作功底并能在赏析的基础上学会写景、写人。不过，也不是纯粹不让学生感受人物遭遇，我觉得这是一体的'，日写得越烈，雨写得越暴，人写的越细致，才能更让人感受到祥子的苦命与悲惨遭遇。
本节课的教学课堂气氛较好，学生参与课堂积极，小组合作也很认真。缺点在于，预*不够充分，因此解决问题时比较费时间。
小说头绪多、容量大，在小说教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视环境描写、理清故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
针对《在烈日和暴雨下》一文，我决定针对课堂教学的缺憾，弥补教学中的不足。我深入学*教材，深思熟虑，决定大胆改革我的课堂教学风格，抛弃陈旧的教学理念，紧跟新课标新理念，首先，鼓励学生通过课外自学，要求掌握小说的故事情节，理清文章的脉络，扫清文字障碍。其次，在课堂教学过程中，我运用了多媒体出示图片，创设情境，在情感上引起学生的共鸣，激起他们的学*兴趣，然后从课题入手，指出这篇小说的题目是一个短语，谁能够按照“谁，干什么？”格式，将这个短语扩写成一个句子。学生很快地将句子扩写成“祥子在烈日下拉车，在暴雨下拉车。”这样学生既掌握了故事情节，在此基础上也理清了文章的脉络。接着出示小说的教学目标：小说的自然环境描写对人物的烘托作用，从细致形象描绘中领悟爱憎分明的情感。“在烈日下”语段的分析，我让学生能够摸清作者的写作意图：总写――分写――细写。总写什么？学生很快找出“六月十五的这一天，天发了狂”，“下了火”，是写天气，同时学生掌握了小说的记叙的要素，也了解作者是想制造一种酷日炎炎的氛围，为下文作铺垫。分写什么？分写：街上的柳树――马路上的白光――便道上的尘土――整个老城。在分写过程中，我指出作者的语言特点为什么？形象、生动？学生说主要是作者运用了比喻、排比等修辞手法。细写什么？细写：狗、骡子、小贩，柏油路、拉车的。总之，这一层通过侧面层层烘托，又从视觉、听觉等感觉方面来写，把烈日的“烈”写了出来，让学生感悟到天热的'让人受不了。这样学生在不知不觉会发出这样的感慨：这样炎热的天气还是在家的好。我及时指出：“那祥子可以像我们一样在家吗？”学生肯定回说：“不，不可以。”那么，为什么？因为生活所逼，不得不出去拉车。祥子走出家门后作者又是怎样来写祥子？学生说是从感受来写的，于是我请学生们分别找出相关的语句。然后加以分析、总结。通过对在烈日下这一段的分析，我教给学生分析小说一种方法。实际上，这一段的分析是我扶着学生朝前走的，是合作学*，接着，我想把分析课文的权利让给学生，那就是“放”，顺着老师的分析思路分析课文，自己去探究学*。很多学生在探究学*中都能够抓住风――云――雨三者关系的变化来分析，能够理解作者把抽象的东西变的具体化是靠柳枝变化来描写的。“一点凉风”“路旁的柳枝，的却微微地动了两下”“——条都像长出——”，“柳枝随着风狂舞”，学生也了解作者描写的风是从小到大的。而作者描写的雨的顺序是是：雨星――雨点――雨道，在这样一种环境下，祥子怎么样？我引导学生能够在课文中找出四个不能“不能抬头，不能睁眼……”于是，学生对祥子的悲惨遭遇有了更深刻的理解。这样学生对这篇小说掌理解就比较透彻，也达到教学的预期目的。
——《在烈日和暴雨下》教学反思汇总五篇
(一)激活语言层
课堂人生，人生课堂，是我所追求的课堂境界。
对于《在烈日和暴雨下》一课，我首次完全采用了剧本式的教案。但是本课的问题设计依旧深深扎根于文本之中，立足于文本本身的语言点，内容点之上。引导学生在文本之中穿梭滑行，引领学生从文本的浅层进入文本的深层，从语言层到内容层进而思想层，同时，问题本身所指向的情感色彩带着曲折转换，高低起伏，使得全课犹如一出人生悲喜剧，在课堂中次第上演。
序幕：在夏日炎炎，雷雨阵阵的时候，你可能在干什么?
由学生生活谈起，轻松的话题，过渡到旧社会中那个在烈日暴雨下挣命的苦命人呢——祥子。
天气：烈日，暴雨?在你看来，还可以换上什么字?(____日，____雨)
该环节原先的设计是“从何处可见烈日之烈，何处可见暴雨之暴的?”，看似只有细微的差别，但效果完全不同。原先的问题只是引导学生去寻找语言，品味语言，如果不能巧妙的引导激发，课堂容易陷入语言的泥潭，乏味而又无力;后来的换字则一举两得，一可促使学会寻找语言，体味语言;二可促使学生的主观体验，创造情境，在“____雨”环节，精彩答案频出：苦雨、心雨、箭雨、乱雨、迷雨，将课堂带入70多年前那个暴雨的世界，体会祥子苦难与挣扎。需要反思的是：“__日”环节的生成有些无味，教师引导也显得乏力，原因之一在于文本内容语言本身的单一性和繁杂性，作为课堂的第一环节，该问题的寂然多少影响了整堂课的节奏和氛围。
(二)深入思想层
祥子：这样的太阳和雨水，祥子为什么不像其他车夫那样避一避，躲一躲呢?请从文中找出相关句子，说说你看到了一个______的祥子?
这是课堂中一个关键性的转折性、深沉性问题，直指祥子的形象和内心。一问两层，第一层：祥子为什么不像其他车夫那样避一避，躲一躲呢?这是一个富有挑战性的问题，能充分激发思维;第二层：请从文中找出相关句子，说说你看到了一个______的祥子?是一个引导性的问题，顺着第一问将问题的内容铺垫下来，引导学生去理解第一问。学生容易答出一个勤劳，肯干，好强，不甘心，不服输的祥子。
挣命：如今，祥子不服输，在你看来，祥子是在对谁不服输?对什么不服输?(此时介入祥子先前买车，失车的过程。
学生回答：对自己不服输，对上帝不服输，对命运不服输，对生活的现状不服输。问题的拟题点在于学生的答案，但学生的答案又立足于文本的内容和语言，层层铺垫，层层提升，一个好强不服输的祥子形象完全树立了。下面要做的，是悲剧，是让他毁灭。
但是，他能把握住自己的命运吗?请快速找出最能说明这一结果的句子。
围绕“祥子一起跑回了家。抱着火，他哆嗦得像风雨中的树叶。”这一巧妙的比喻，我开始大做文章，引入“祥子病倒了、虎妞难产而死”等后续事件，此时，以“在烈日和暴雨下拉车”为事件中心，分别在不同环节中介入了小说的前后情节，一部完整的《骆驼祥子》开始呈现在学生的面前，由一选段到一部作品，在本课中做了有益的尝试。
(三)骆驼，祥子，还有我
尾声：无疑，祥子的命运就是一个悲剧，用老舍先生的话来说，悲剧就是一个人跟自己的命运抗而抗不过。祥子抗了，而且坚强，坚韧地抗过了，但他这样一个下层的劳动者在整个社会的风雨中只能像一片树叶般地被吹落，他曾像骆驼那般地吃苦耐劳，他曾想以骆驼般的姿态奔跑在城市中，最终只能如“骆驼”一般，无法自主，被他人，被社会，被命运牵拉，摆弄。——这就是《骆驼祥子》!
现在，老师将手中的这本《骆驼祥子》轻轻掩上，我们对这篇《在烈日与暴雨下》阅读也行将结束，《骆驼祥子》的悲剧会固然会留给我们许多思考，但老师更希望留下的是祥子身上的那些积极，美好的东西，生活在烈日和暴雨之下的祥子将会坚韧和抗争留给我我们，而我们这些成长在风和日丽、和风细雨中的孩子，是否更应该去热爱，去珍惜我们的生活和人生呢?
对于“尾声”的环节，我颇为得意的是将“骆驼祥子”作了一个极为巧妙简洁的解释，我无法确切地找寻到这一处理的根源，大概只能归功于对《骆驼祥子》的再次阅读。在五年之前，我曾上过浙教版的《烈日和暴雨下的祥子》，但那时的我显然看不到这些的，这得益我年龄的渐长，阅历的丰厚。读《骆驼祥子》中，我读出了自己，我分明地记得祥子在茶馆中孤独的身影，沉默的眼神，这又多么像有时候的我呀;我分明记得祥子对三起三落买车的执著，这又分明是我在教学上的起起伏伏啊;于是，我就读懂了祥子，读懂了老舍。课堂人生，人生课堂，以这么一种眼光去看待我教学的每一篇文本，文本中的每一个人物，他们都开始站立起来，活跃起来。我看到《茅屋为秋风所破歌》中杜甫作为一个男人、丈夫、父亲的自责;我看到《背影》中父亲年轻时干得大事，老来颓唐如斯的悲伤;我在奥巴马粲然微笑中看到他祖先苦难而屈辱的身影……我看到一个精彩的文本世界，一条多彩的人生旅途。
小说的教学要抓住三要素：人物、情节、环境。《在烈日和暴雨下》是小说名篇，最突出的就是环境描写。
教学《在烈日和暴雨下》时，由于祥子所处的时代与学生们比较久远，即使让生了解了时代背景也真不能感同身受。于是，对于故事情节的表述我放手让学生自主归纳，教师的小结只是点到为止。对于人物形象的把握则是结合情节和环境来分析。因此，本文的教学的着眼点就放在赏析景物和人物的描写上，给出学生赏析的方法，让生在小组间选择最想赏析的方法进行讨论，对于关键词语关键句子再通过读的形式更深地感受，从而了解老舍的写作功底并能在赏析的基础上学会写景、写人。不过，也不是纯粹不让学生感受人物遭遇，我觉得这是一体的，日写得越烈，雨写得越暴，人写的越细致，才能更让人感受到祥子的苦命与悲惨遭遇。
本节课的教学课堂气氛较好，学生参与课堂积极，小组合作也很认真。缺点在于，预*不够充分，因此解决问题时比较费时间。
小说头绪多、容量大，在小说教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视环境描写、理清故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
《在烈日和暴雨下》这篇文章最突出的特点是：它不是以情节的曲折感人取胜，而是以景物描写见长，把“在烈日和暴雨下”这个特殊的自然环境作为祥子拉车的背景，写出了祥子的悲惨命运，鞭挞了吃人的旧社会。回想上课的整个过程，有以下几点感受：
一、合理确定学*目标：
1.学*小说用环境描写烘托人物的写法，探究景物描写的方法。
2.学*多角度认识事物，理解一切景语皆情语。
这两个学*目标的制定遵循了循序渐进、由浅入深的原则，是不可颠倒顺序的，即遵循了整体感知、研读文本、理清方法、体会真情的阅读思路。
二、重视对课文独特的感悟
《在烈日和暴雨下》整个教学过程的构思都源于我自己对文章的解读和感悟，尤其是本文篇幅较长，又没有曲折感人的故事情节，学生读起来没有兴趣;另外，这些学生都是在蜜罐中长大的，他们对当时的社会背景没有感觉，因此也不会对文中的人物产生同情感。只有先感动了自己，才会感动别人;自己理解了的内容，再去传达给学生，这是我一贯的教学思想。
三、重视课件的合理使用
本节课我精心制作修改了十几张幻灯片，用来展示讲课内容;课件的设计是为用而制，辅助了课堂教学，收到了良好的效果。
一堂课下来，不足的地方也很多：如：教师的范读激情不够充沛;虽然有景物描写方法的总结，但没有完全落实。这些不足，有待在今后的教学中进一步改进。
小说的教学要抓住三要素：人物、情节、环境。《在烈日和暴雨下》是小说名篇，最突出的就是环境描写。
教学《在烈日和暴雨下》时，由于祥子所处的时代与学生们比较久远，即使让生了解了时代背景也真不能感同身受。于是，对于故事情节的表述我放手让学生自主归纳，教师的小结只是点到为止。对于人物形象的把握则是结合情节和环境来分析。因此，本文的教学的着眼点就放在赏析景物和人物的描写上，给出学生赏析的方法，让生在小组间选择最想赏析的方法进行讨论，对于关键词语关键句子再通过读的形式更深地感受，从而了解老舍的写作功底并能在赏析的基础上学会写景、写人。不过，也不是纯粹不让学生感受人物遭遇，我觉得这是一体的'，日写得越烈，雨写得越暴，人写的越细致，才能更让人感受到祥子的苦命与悲惨遭遇。
本节课的教学课堂气氛较好，学生参与课堂积极，小组合作也很认真。缺点在于，预*不够充分，因此解决问题时比较费时间。
小说头绪多、容量大，在小说教学中既要兼顾分析小说的人物，又要重视环境描写、理清故事情节，又要能够有条理地展示课堂教学目标、重难点；既要注意课堂的组织教学，又要注意课堂教学的双边活动，使课堂教学充满情趣、活力、趣味。
我在执教老舍先生的《在烈日和暴雨下》这篇课文时，为了让学生更好地理解景物描写对刻画人物形象的作用，我在教案中设计了一个引导学生对比分析的环节。
具体教学是这样的——经过大半节课堂时间的讨论，学生们基本上理解了老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了，有学生说：“突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子的苦难是极为吻合的。”有的学生还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运。无论在什么样的情况下，祥子都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
课进行到这，我认为问题基本已经解决了。但就在这时，有一个学生站起来问到：“老师，是不是自然界的‘雨’本身就带有刚才所说的‘恶毒’的感情呢？”
我一愣，继而我认识到，这是我备课没有想到的一点，同时，我马上意识到这是把学生的思维引向深入的一个绝佳机会。我发问：“这个同学的问题很有价值。同学们，让我们来共同思考一下，是不是自然界的雨本身就带有老舍先生笔下的‘恶毒’的感情呢？”
问题刚一提出，马上有一个学生站起来说：“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”但这个回答马上遭到另一个学生的反对：“不是，是老舍赋予了雨一种特别的'含义。”这时，我进一步引导：“咱们还是应该通过比较得出结论，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。于是有的学生提到朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边和学生一起背诵起来：“雨是最寻常的，一下就是在两天……”背完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现了作者对春天和对和*美好生活的无限赞美之情。”我说：“对了，可见同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”但马上又有学生不服气地说：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！”我接过他这话大声问：“是吗？那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我闪是否还学过写夏天的雨的课文。”于是，学生们又回忆起了《金黄的大斗笠》中对夏雨的描写：“在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！……笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。”我说：“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”
最后，我总结道：“可见，‘一切景语皆情语’啊！夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所以在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！”
上完这节课，经过认真反思，我充分意识到要想做一名更优秀的老师，做好学生的带头人，在备课这一环节上，不能仅仅停留在课前所谓的写教案这一备课环节上，要转变自己的备课思维，在教学设计上应重点着眼于学生的“学”，以“学”为主，以“教”为辅。这样的教学设计才符合新课程标准下的备课要求。
——4下数学教学反思3篇
已学内容：加法运算定律，包括加法交换律和加法结合律。
乘法运算定律，包括乘法交换律、乘法结合律和乘法分配律。
反思内容：学生对于加法和乘法的交换律掌握较好，可运用这两个定律对一步加法和乘法进行验算。基本能够灵活运用。
然而对于加法、乘法结合律则运用不是很好，乘法分配律则更为糟糕。细想有以下几个原因：第一，学生现在只是能够认识，弄明白这三个运算定律，还不明白这几个运算定律的作用和意义。(除了少部分思维敏捷的学生之外)第二，学生能正确的分析算式，并正确的运用运算定律，对学生的已有基础提出了不少的考验，如42X25，运用运算定律计算这个算式，很生很多是把25分为20和5，这样即使运用了乘法分配律，但较之把42分成40和2相比，有很大的出入。这主要是因为学生还没有完全形成25X4得100这个重要的因素造成的。这里简单的描述为数学“数感”吧，还有125和8得1000一样。第三，有的学生甚至运用运算定律折腾了一番又回到了原来的算式。
综上所述，解决办法只能是多讲多练，不断的培养学生的数感，在不断的重复练*过程中，体会应该如何运用运算定律，也就是如何做题。其次，等待讲解了下节内容简便运算之后，我想学生会得到一个明确的回答，原来在计算的过程中运用运算定律可以使运算过程变得简单，这样，学生在计算的时候，自然就会去运用了，而且会十分的感兴趣。不知教材的这样安排是不是有什么问题，要是把简便运算分开安排在各个运算定律新授后，或许学生会更感兴趣，毕竟螺旋式的上升符合小学生的现有心理接受水*。
以上代表个人观点，仅供参考。
《小数的加法和减法》是人教版小学数学四年级下册的第六单元。
其实小数的加法和减法的计算方法和整数的加法和减法的计算原理差不多。相对来冰学生比较容易理解及掌握对这部分知识，但是从我这节课来说，源于学生的基础差，可能收到的效果还是很好。下面就我对《小数的加法和减法》的教学进行自己的教后反思：
数学来源于生活，也将应用于生活。的确《小数的加法和减法》这个单元的教材在安排时是从学生比较熟悉的生活素材——购买学校用品入手的。让学生很容易理解，也贴*学生的生活。学生在熟悉的情境中发现信息，收集信息并提出有关小数加、减计算的数学问题，从而产生新的计算要求。在此基础上，我采用放手让学生自己尝试计算并通过小组合作交流的形式探索笔算的方法。在这个过程中，很多学生都选择利用整数加、减法的算法进行计算。在《小数的加法和减法》的课堂小结时我提了个问题：为什么你们都选择采用整数的加法和减法的计算方法进行计算呢?通过比较你发现小数的加法和减法计算与整数的加法和减法计算有什么相同点?学生解决了这些问题基本上也就掌握了小数加、减法的计算方法了。
最后我又强调了在计算小数的加法和减法时需要注意什么。数位必须对齐，小数点也必须对齐。在练*中针对学生容易错的地方设计了一些练*题。整体感觉学生在这部分掌握的还是不错的。
1、创设情境，让学生主动看、想、问、做
低年级的统计教学，应根据学生的年龄特点与认知规律，重视学生的操作活动，让学生在直接的操作和感知的基础上，逐步体会统计的必要性。因此，我紧密的联系了学生的生活实际，创设了学生感兴趣的情境：我利用班会课举行联谊会，问要买什么水果?学生比较感兴趣，而且乐于关注。有了这样的情感，学生学起数学知识来，当然是事半功倍了。让学生自己去调查，，如此以来不仅能调动学生学*的兴趣，而且通过学生自主地参与学*，亲身体会调查的过程，有助于学生对统计知识的进一步理解，并懂得如何把所学的知识运用到实际中去。让学生在生动具体的情境中理解了数学问题。
2、抓住时机，鼓励学生自主选择，张扬个性。
在教学过程中，关注学生的个性，鼓励他们想自己所想，问自己所问的，说自己想说的，同时要引导学生会想、会问、会说。要学会肯定别人做得好的地方，帮助别人弥补不足之处。对别人做法不理解的不要指责，而是学会提问。形成一种老师、学生*等的在一起研究问题的氛围。教师不但要尊重和肯定学生个性化的思维方式与结果，还要抓好时机，激励学生发挥自己的优势与长处，促进他们个性素质的不断优化。整节课学生不是静静的听教师教，而是热闹的“动”起来。这是我呼唤学生“积极参与”与“合作交流”的成功之处。同学们在我创设的民主、*等的气氛下思维开始了，头脑灵活了，参与意识增强了，合作交流的效果渐佳了。
3、评价形式多样化，增强学生学好数学的信心
本节课我注意到了对学生的评价，实现了方式多样化，既有语言上的激励，也有体态语的触摸。虽是一个微不足道的动作对学生的学*积极性有很大的推动作用。这样评价方式我除了用以关注学生对知识技能的掌握，也关注了学生情感态度的形成和发展，另外我还进行了一个学生自我反思，自我评价的尝试，我看到了学生在自我反思的矛盾斗争中增添了一份勇气，更增添了一份自信。
但本案例也反映出了一些不足之处：
学生对统计知识掌握的不够到位，虽然本节课同学们一反课改以前的“静”而是“勇敢”的“动”起来。然而因为“动”使得本节未能完成本节课的教学任务，只完成复*统计表这一块。另外，由于教师说的其他水果有很多种，教师例举的几个学生比较感兴趣，以至最后学生统计结果中选择其他的学生最多，最后还是没有决定好买什么水果合适。这是我在设计时没有想到的。
从而可以看出，学生的合作意识的培养还需要有意识的，有计划的逐步培养。
——《开花和结果 》教学反思3篇
有关开花和结果的知识，在旧教材中，用了一章书的篇幅进行讲解，而在新教材中，这只有一节课的内容，知识高度浓缩，删减了许多概念性的知识点，而突出了花与果的关系以及从开花到结果的过程。这给教师和学生留下更多的时间和空间进行探究性学*活动。
新课标倡导探究性学*，在本课怎样才能突破过去在教学过程中教师只重知识概念理论的讲解，而忽视学生的思考与接受，引导学生一步步探究结论、自己获取知识？在这节课中我认为把握课文各知识点之间的内在关系，设计贴*学生生活实际，符合学生思维特点的问题是引导学生进行探究性学*的关键。
本课的知识点小标题分别是：花的结构、传粉和**、果实和种子的形成。这三个小标题之间有什么联系，要把它们串成一条线才有助于学生的思考和探究。经过认真分析各知识之间的内在联系，认识到课文重点是花与果的关系。若在导言中通过设计情境引导学生根据课题"开花和结果"提出问题，学生很自然就会提出："开花和结果有什么关系？""为什么开花之后会结出果实？"这些问题恰是本课要学生解决的重点问题，而在上课伊始阶段由学生自己发现、提出，能激起学生的学*兴趣，使其明确学*目标，自主进行探究。
为了使学生带着问题一步步地探究性学*，我把每个小标题改为以问题的形式提出："你知道花的各部分名称吗？""从花到果要经历哪些重要过程？""果实和种子由什么发育而成？"这些问题更贴*学生的生活实际，也符合他们的思维特点，使他们能更有兴趣地带着问题学*。
在课文第一个知识点"花的结构"中有一个"观察与思考"的学生活动，其中要讨论两个问题：
1、花的哪一部分将来发育成果实？
2、对于植物繁衍后代来说，花的哪些结构是最重要的？
这两个问题在学*了花的结构之后，学生不一定能完全正确回答。此时我并没有急于让学生掌握正确答案，而是对学生的答案不置可否，让学生带着问题继续学*，在学完后面两个知识点后，再次讨论这两个问题。
这个时候，学生基本能回答出正确答案：
1、子房发育成果实。
2、对于繁衍后代来说，花的雄蕊和雌蕊都重要。
我再引导学生分析"为什么雄蕊和雌蕊都重要？在植物繁衍后代的过程中，它们分别起什么作用？"这样使学生进一步理解传粉和**的知识。
本课的理论知识较多，也较枯燥，怎样才能使学生不觉得"闷"？我认为设计多种教学活动形式，运用多种媒体非常重要。如在讲解"花的结构"时，让学生解剖菜心花或芥兰花，学生有真实的体验；在讲解"传粉和**"时，请"小老师"上台讲解，使学生有新鲜感；在讲解"果实和种子的形成"时，让学生观看视频，使学生看到*时看不到的生命现象。活动多样化，能不断吸引学生的注意力，提高学*兴趣，他们就不会感到枯燥乏味。而在此过程中，也要注意书本的充分运用，媒体不能滥用，学生能够通过阅读课本自学的，就给时间他们阅读自学，在书中寻找答案。
新课标还注重在教学过程中培养学生的情感态度和价值观，在本课教学过程中也要不断渗透这方面的教育，培养学生爱护花的情感、珍爱生命的态度。如上课伊始给学生欣赏美丽的鲜花照片，再听着美妙的音乐，欣赏花开的过程，学生不仅注意力马上被吸引，情感也得到熏陶；在看"果实的形成"视频时，有一段话教育学生"在品尝美味的果时，别忘了说声感谢你，花朵"；在上课结束时，让学生齐声朗读"当我们欣赏着美丽的花，品尝着香甜的果时，别忘了*时要注意爱护身边的一草一木"使学生的情感得到升华。
本节内容注重科学教育和情感教育的结合。
科学教育的基本特点是怀疑、实证和思辨(逻辑推理),似乎枯燥得很。其实科学是一种文化,它和人文也是分不开的。科学教育中,渗透人文精神,培养学生的审美情趣,抒发美好的情感,也是很重要的。
在这节课中让学生理解生物学知识的过程中,顺手自然地,又十分精心地进行了情感教育。从“人间四月芳菲尽,山寺桃花始盛开”,引入了春天——桃树——桃花——桃,进入了教学主题“开花和结果”。可突然一转,让学生挥笔作画,画出自己最熟悉的花,由画花而探究花的构造,科学知识教育和美育、情感教育浑然一体,非常巧妙。“花开花落,似水流年”指出凋谢也是一种美丽,是新生命的诞生,讲植物的生殖,讴歌生之美丽。以传粉、受粉过程之不易,讲生命之艰辛,引入爱花、护花,爱护绿色植物。人与生物圈的和谐共处的哲理,尽在其中。我觉得这是我这节课的成功之处。
不足之处:当介绍到花的结构时,觉得有些吃力,如果让学生到校园去,亲身体验花的结构,并让学生自己找出这节课所要讨论的答案,是一件很美好的事,而且生物课更应该是让学生亲*自然,到自然中去学*的课程。
教学反思：
本节课从开头漂亮的花到手中的水果吸引了学生，整节课课堂气氛比较活跃。学生自己认识并讲解了花的基本结构，但是往往由于看不到，学生很难理解什么是花粉和胚珠，因此在这里给学生展示了花粉和胚珠的真面目，满足了学生的`好奇心，也便于学生理解，解决了这个难点，也抓住了理解本节内容的一个关键；传粉与**这部分知识主要借助视频开展，比老师讲理论更为直观，学生边看视频边思考边解决问题；果实与种子的形成，从观察合欢带花和结果实的枝条入手，引起学生思考分析。在整节课中注意巧妙的引导学生，使得本节课达到了较好的课堂效果。但由于季节的限制，本节课中所用到的花很多都是在花店采购的，花的品种也比较单一，如果本节课是在花开旺盛的春季，让学生走出课室，亲*自然，到自然中去学*，去帮助花完成传粉，可能更能激发学生的兴趣和热情。讲课的语调拖得过长，不够干脆有力，有待进一步锻炼和学*。学生活动应该再多一些。
教学建议：
1、适用于七年级学生。
2、课堂上要有花，一方面激发学生兴趣，另一方面理论与实践结合，学生学*花的结构更为直观，印象也更为深刻。
3、展示花粉和胚珠，以免学生学完理论只知道这个名词而不清楚花粉和胚珠到底是什么。教师在课前准备时一定要先自行解剖子房看一看，以免有些花的胚珠非常小，不便于学生观察。
4、花的结构学生对比书上的图片和手中的花，应该不难理解，可以让学生自己讲解。
5、在使用传粉和**视频授课时，中间暂停并提醒学生提出的问题，以免学生注意力转移。
6、在讲解果实和种子的形成时，最好让学生自己分析并画出果实和子房由外到里的结构，让学生自己总结说出**完成后花的哪些结构发育成了果实和种子。
——《电能和能量》教学反思3篇
本节课主要分为四个部分展开教学。
第一部分是展示了用电器在通电的情况下，在生活中做的事情，学生能联系生活生活感受到，电能在这个过程中发生了能量的转化，并且在这个时候就有学生提出了电能在转化过程中除了转化成希望转化成的能量，还有热能的产生。感受到了一种能量转化成了多种能量。
第二部分是认识各种能量，学生主要是对于动能和化学能不清楚，对于动能概念混淆，认为是运动产生动能，这个部分我也只给学生强调了，运动的物体具有动能，但是并未做出一个很好的解释，还是需要加强这部分专业知识的进一步学*。
第三部分是各能量之间进行相互转化，列举了各种例子，其中特别是让学生说出来蒸汽火车之间能量变化，学生一般会直接说出化学能到动能，并未说出热能产生，可能是对于蒸汽火车的整个运转流程不清楚，需要老师提前描述蒸汽火车的整个运转流程。并且在书上那副图的转化过程中，学生会混淆太阳能和光能，需要强调
第四部分，本节课小结，进行知识问答小测。
经过前五课的学*，学生明白了电和磁之间的相互关系，也是在潜移默化中使学生明白电和磁这两种能量的相互转换。本课，通过生活中应用最广泛的能量——电能，使学生了解到电能、能量，以及各种能量相互转化的关系。本课指导学生用能量和能量转换的观点，来重组自己原有的知识，初步建立能量和能量转换的概念。
课前，让孩子们寻找教室里的用电器，并说一说要使他们工作起来，需要怎么办？通过学生回答通电，简单介绍用电器的概念，并引出电能够用来做什么工作，从而建立“电能”的知识。随后，我提问学生：在生活中还存在着哪些能量呢？太阳能、水能、风能？？但是，当提问这些能量可以用来做什么工作时，学生的回答比较狭窄，学生从自己狭义的认识去回答，这需要我们给学生创设环境，进一步认识能量的作用。出示课件，介绍各种能量在生活中的用途。对于能量有一定的认识后，让学生观察书本60页下的四幅图片，找找它们分别是用什么能量来工作的？对于蒸汽火车的火能、风车的风能、激光的光能，学生一般都能顺利回答。但是对于用声能来控制作为灯的开关，引出声能的概念，虽然孩子们在生活中有这样的经验，但是并没有将其与能量联系起来。介绍化学能时，我出示一幅篮球运动员的投篮图片，让学生思考：运动员运动需要的能量来自于哪里呢？——食物。简单介绍食物进入人体后，会经过一系列的化学反应后，储存在我们人体，形成化学能。随后，出示加油站、煤炭等图片，从而引出化学能的另一种存在形式。进行能量转化这一环节时，学生往往会自己凭空想象出很多能量的新名词。
利用书本62页的图，让孩子们寻找途中的能量转变，学生根据自己的了解去说明：阳光的太阳能通过光合作用转化为植物的化学能，植物被人吃后其化学能转化为人体内的化学能，运动将化学能转化为自行车的动能（机械能），再转化为发动机的电能，电能再转化为电热水壶的热能。通过对这个图的了解，学生对能量和电能之间的认识和能量之间的转化又有了进一步的了解。
电能是生活中应用最广泛最常见的能量，本课分成两个活动：“认识电能和其他能量”和“认识不同能量的转化”，使学生了解到电能以及各种能量的相互转换关系。
教学初，我先通过出示几种常用电器图片（电视机、烧水壶、电风扇），提问学生要使它们工作起来，需要怎么办？通过学生回答通电，帮助学生建立电能的概念，除电能外，教科书插图还提示我们能量还有热、声、光等多种形式，并且能储存在食物和燃料中。再以熟悉的家用电器为对象，让学生回答不同的电器分别可以做什么工作，从而促进学生思考电能转化成了对应的哪种能量，了解所有的用电器都是电能的转化器，可以把输入的电能转化成光能、热能、声能等其他形式。再从电能转化延伸，引导学生认识其他能量之间的转化。例如双手相互摩擦，是我们人的动能变成了热能。最后再分析教科书的插图漫画中表现的能量的转化过程。
叶老师在听完我这堂课的整体教学后，从我的教学中帮我提了几点建议：
1、我的整体教学速度太快，很多时候来不及等学生深化知识内容，我就已经边问边给出了答案，没有让学生真正发散思维。我想这和我一直以来实验教学中养成的*惯很有关系，一堂课40分钟时间对我来说总是显得非常紧张，有时会出现实验时间不足的情况，为了有充分的时间让学生动手操作，也让我在不知不觉中养成了快速教学的*惯，为了完成教学而教学，并不是真正的科学探究精神。
2、学生是课堂的主体，可我在课堂上，几乎以“我说”为主体，大多数情况下都是我在说，且说的太多，我想的是把我知道的都教授给学生，但忽略了课堂应该还给学生，学生的思考和发言我也没有积极调动起来，道阻且长，还需慢慢磨砺。
3、在学生提问“热水壶的水蒸气到空气中以后又去哪儿了”，我也没有顺势引导，有经验的老师由此会让学生展开讨论，教师也可以顺势引导学生“能量守恒”这一概念。课堂在不断考验教师的专业水*和教学智慧，我们新教师刚起步，一定会有很多挑战，不惧怕不气馁，多和优秀的老师学*，取其长补己短。
