听了温老师这节课，我认为温老师从学生的现实生活出发，选取学生身边的事例，使生活素材贯串于整个教学的始终，注意将数学与学生生活紧密相连，遵循了数学源于生活、寓于生活、用于生活的理念。通过数学教学，实现了数学的应用价值。具体地说有以下几个特点：
1、紧密联系学生生活实际，使数学问题生活化。
心理学研究表明：当学*的内容与学生熟悉的生活背景越贴*，学生自觉接纳的程度就越高。课一开始，就设计了一个情境，让学生通过观察、想象，说一说打开闸门，里面的水会出现怎样的现象？以此来切入主题。这样做使学生感到所学内容不再是简单枯燥的数学，而是非常有趣、富有亲*感，他们被浓厚的生活气息所感动，兴致勃勃地投入到新课的学*之中，在下一步教学中，让学生收集了自已身边所熟悉的一些事例，作为教学和练*的内容。这样，既可以激发学生的学*兴趣，感受数学与生活的紧密联系，又可实现教材预期的教学目标，把数学课上活，使数学教学不再是机械执行教材的过程，而是师生从实际出发，利用更广泛的课程资源，共同开发课程和丰富课程的过程。
2、充分保障学生自主探索的时间与空间，把学*的自*与选择权交给学生。
《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学*数学的重要方式”，数学教学要努力改变单一的、被动的学*方式，建立和形成有利于发挥学生主体性的多样化的学*方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学*。要让学生自主探索，在教学中教师要结合教学内容设计出具有开放性的、探索性的数学问题，给学生创设自主探索学*的情境，使之在开放问题的情境下积极主动地进行探索，使数学教学更加丰富多彩，学生学得更加生动、活泼，实现促进学生全面发展的目的。
掌握求*均数的方法是本课的重点，学生只有掌握了求*均数的方法，才会解决生活中的求*均数的问题。因此，在这一环节的教学中，让学生自主动手操作学具，在小组合作、探索的过程中，找出求*均数的方法。这样，学生有了学*的自*和选择权，他们的积极性与创造性得到了充分的发挥。
3、渗透了数学思想和方法。
统计方法就是解决如何从样本来研究总体的问题。在应用练*这一环节的教学中，当有一组学生算出5个同学的*均身高后，教师提出了这样的一个问题：“根据这5个同学的*均身高来推测全班、全校、全市乃至全国三年级同学的*均身高大约是多少？”以此来培养学生的统计观念，提高运用统计方法的自觉性，使统计初步知识的教学落实到实处。在这一环节教学中，还让学生先估算一下*均数的范围和*均数的值，渗透估算的思想，既培养了学生的估算能力，又加深了对*均数的理解。
今天听了邓老师的*均数一课，感觉教师在知识点的挖掘上，对学生学*情况的预设方面都做得很全面。总的来说是节很成功的课。
一、导入环节从学生的生活中收集了学生熟悉的*均数，让学生感觉到*均数在生活中存在十分广泛。潜意识中有了对*均数的理解。从而导入新课，过渡自然。
二、教学目标由学生提出，很实在。
三、新知学*先让学生尝试计算，检验了学生的预*情况，节省了时间。然后引导学生总结求*均数的方法，教师将公示写在黑板上直观明了。
四、渗透解决问题方法的多样性。
除了计算的方法求*均数教师引导学生相出一朵不少的方法。并且引导学生发现*均数比最大数小比最小数大的规律。
五、练*题素材贴*学生实际生活，考虑到学生的生活经验，有利于学生对知识的理解。
每道题都有侧重。如给希望小学捐书让学生理解了*均数并不指实际每个数的大小。利用学生*时的考试成绩让学生理解了为什么*均数会比最高分低，理解了*均数的大小和每个数据都有关。从这道题教师引导学生理解了*均数代表的是一组数据的整体水*。通过最后一题的辩论让学生理解了比较两组数据的整体水*不能只看总分。每道练*题都有一定用意。正对性很强。
六、激励性语言及时自然。如：每位同学都要努力，才能超过四（1）班、有信心算对的举手等等。知识目标达成的同时，注重情感目标的落实。
建议：
这里*均数和我们学过的*均分不一样，是个虚拟的数，*均分的结果是每份都一样，这点可以利用例题及多媒体的统计图早些渗透，更直观。例题的统计图移多补少后图形中移走的瓶子可以用虚线表示这样让学生很好的理解虚拟的意思。
我听了李xx老师执教的《*均数》这节课，并参与了整个磨课过程，在这个过程中，我受益匪浅。*均数是统计中的一个重要的概念。在小学数学里，它常用于表示统计对象的一般水*，也是描述数据集中程度的一个统计量。*均数作为反映一组数据的集中趋势的量数是统计中应用最普遍的概念。下面，我就对这节课谈一些自己的看法。
1、善于创设问题情景“能创设贴*儿童生活的情景”是新课程的一个理念，它不应止于知识绚丽多彩的动态画面，更应在里面暗含数学问题。本节课通过“阅读之星”入手，这是学生熟悉的，而且是比较感兴趣的。“如何知道哪组更好一些”引发学生思维的冲突，让学生感到数学就发生在自己身边，引起学生的兴趣，激发解决问题的欲望，从而引出求*均数的问题，认知的“不*衡”激发他们的求知欲，好奇心。
给了学生充分的时间让他们思考、活动、感悟，但是没有让学生领悟移多补少是求*均数的灵魂思想，在此，初步小结：什么是*均数？并在此初步感知*均数的取值范围，先合后分的方法是求*均数的根本方法，在课堂练*教学中，题目始终围绕着本课的内容“*均数”展开，形式多样，内容比较丰富，对教学重点内容进一步升华，对学生的理解有帮助。
2、能关注学生的情感，给学生一个宽松的学*空间。新课程标准明确提出：“数学教育要以知识整合，发扬人文精神和科学精神为基点。”在一开始求*均成绩，让学生用不同的方法验证自己对*均成绩的猜测是否正确，学生展示出不同的思考过程，体现了重视学*过程的学*方法。这些验证方法是否对于每一类求*均数题都是最好的呢？学生都有自己的想法认为自己的方法更合理，这时老师并没有强调一定要用哪种方法。而是让学生充分发表自己的见解，让学生发表不同意见，尊重学生合理的选择。
3、要注重数学思想方法的培养。培养学生数学思想方法一直是我们数学学科的特色。无论是低年级还是高年级，简单的教材还是复杂的教材，老师在教学时候都应该渗透一定的数学思考方法。本节课要让学生记住*均数的求法是总和除以份数，可是在我们的实际生活中其实应用最多的是用了“移多补少”的思想。而这种方法在以后的解决问题中也经常会被用到，所以我觉得在教学中该让学生体验这种方法。动手操作，既可以体验*均数的含义，也可以得到一种“移多补少”的思考方法。整个教学过程中，注意从生活实例入手，由浅入深地导入新授内容，求一组学生的*均身高时，让学生先估一估是多少，说说是怎样去猜想，估计也是要有所根据的，培养学生估算能力，强调思考的方法。
总之，本节课在具体问题情境中，理解*均数的意义；探索求*均数的方法；鼓励解决问题策略的多样化；联系实际，灵活运用*均数解决生活中的问题；整节课始终以学生为主体，让学生经历知识的形成过程，学生真正掌握了知识，培养学生能力与学*数学的兴趣。是一节精彩而有实效的课堂。
——《*均数》的评课稿3篇
本节课的教学目标是:
1. 理解*均数的概念，会计算*均数。
2.了解加权*均数，会计算加权*均数。
3.会用样本的*均数来统计总体的*均数。
为了体现这些目标的达成，鲍老师做到了以下几点：
一、营造了愉悦和谐的氛围
学生在良好的环境下学*，心理安全、自由，敢于大胆地发表自己的意见，能说出心里话，有利于形成真实有效的课堂。让学生亲*数学。每一个环节的设计都设法营造种愉悦和谐的氛围，努力去感染和激励学生，使他们产生求知欲，使课堂达到事半功倍的效果。
二、构建了互动交流的方式
教者在课堂上充分以学生为主体，多给学生提供机会，经常通过启发性的语言，鲍老师补充的求全班学生的*均年龄例题贴*学生，使学生感受到自己是学*的主人，每一年龄都由一学生统计，增强参与的主动性，不断地去思考、探索、讨论、交流，在经历知识的形成过程中，不断休验成功的快乐，在认知与情感的交互作用下，学得积极主动，形成一个真实有效的课堂。
三、设计了有效的练*
学生的学*过程，是一个把教材知识结构转化为自己认知结构的过程。完成这个过程，仅靠新课的教学是不够的，还要通过有效的练*，才能把新知识同原有知识结构更加紧密地融为一体，并贮存下来，从而使所形成的认识结构更加充实完善。教者把*均数和生活联系起来，通过有层次的设计练*，让学生在练*中丰富了对*均数内涵的深刻理解，既让学生学得扎实灵活，又让学生的创造性思维得到发展，让他们既长知识，又长智慧。
各位老师：下午好！我是xx二附的柳xx。今天，和大家一起学*了陆娟老师给我们带来的三年级的《统计——*均数》这一课。陆老师这节课，层次清晰，学*素材贴*儿童的生活，很好地体现了教者对新课程下新课堂的追求。课堂中，教者不仅让学生获得了对知识的理解，更有方法的引导，思想的启迪，文化的浸润。
因为时间关系，我想从两方面谈谈自己对这节课的解读——
一、作为统计学意义的*均数教学
*均数是“统计与概率”领域的一个重要的概念，是描述数据集中程度的一个统计量。多年以前，“*均数”的教学思路，是以建立“*均数=总数÷总份数”这样的算法模型为教学主线，作为一种类型的应用题来进行教学，使学生在解题过程中逐渐了解掌握求*均数的基本方法。当下，新教材中却是把*均数作为统计教学的一部分，与中位数，众数，一起都作为分析一组数据的一个统计量。
在今天的课上，我们看到陆娟老师正是以*均数的统计学意义为主线，让学生体会*均数的意义和价值。
记得上海教育学院的曹培英老师曾呼吁：让*均数恢复统计的本来面目。他指出，现在的*均数教学有一个问题：学*均数时没有统计图，读图分析数据时，想不到*均数。如何发展学生的数据分析观念呢？
陆娟老师这一点意识非常强，她在引入*均数时，让学生去读图：从这两张统计图中你知道些什么？学生说到，最多的套几个，最少的套几个，谁和谁一样多，这都是在进行数据的分析，进而提出：“是男生套得准一些还是女生套得准一些？”从统计学的意义来引出*均数。
“是男生套得准一些还是女生套得准一些？”又将一个生活问题转化为根据“*均数”来评判的这样一个数学问题，使学生感受到*均数产生的需要，为下面的探索活动提供了动力，明确了方向。这一问题的抛出既是学生感兴趣的，又在学生中产生了争议，是一种认知冲突情境：人数相等时可以比总数，人数不相等，比总数不公*，这就迫使学生主动寻求新的*衡，激发探究的欲望，促进认知的发展。主动建构的过程中学生们不断在调整认识问题角度，形成思维火花的碰撞以及情感的交流与融合。套圈比赛的情境意在使学生深刻体会到当比总数不公*时需要比*均数，简单的游戏蕴涵深刻的道理，*均数的产生水到渠成。
二、抓住*均数的特征让学生感悟*均数的意义
理解*均数有三个角度：算法理解、概念理解、统计理解。对于统计教学，概念理解和统计理解是非常重要的。这也正是教材调整的意图所在。陆娟老师在今天的课上也非常注重学生对*均数的概念理解。具体体现在：
（1）*均数是借助*均分的意义得到的，*均分既是学生学*的一个基础，同时，又会给学生学*这*均数带来负干扰，因为*均数是一个“虚拟”的数，它的概念与过去学过的*均分的意义并不一样。课上，陆老师演示那条代表*均数的红线，追问，是不是每个人都套中7个，正是此意：*均数并不是将所有的数据都变得相等了。“对*均数6，你是怎样理解的？”孩子们在充分感受的基础上，用自己质朴而稚嫩的语言道出了对*均数意义的理解，感悟着*均数是一组数据上下波动的*衡点。
(2)通过算几组数的*均数，比较观察后，体验*均数在最大值和最小值之间。
(3)*均数是描述数据集中程度的一个统计量，但它反映的只是一般情况，并不能反映出某种特殊情况。如，课上身高140厘米以下儿童半价的问题，河水*均水深的问题，在生活问题中让学生体验*均数的价值，也是再次渗透其虚拟性特征。
当然，教学是一门遗憾的艺术。听课过程中，当陆老师出示那几组数求*均数时，我就在想，如果在原来的一组数中，增加一个数，或减少一个数，或改变一个数，让学生再去算*均数，该多好呢。学生在计算后会发现，其中的一个数变了，*均数都会变，这是*均数的另一个重要特征：它的敏感性。到了六年级教学中位数，众数时我们就会知道，正是因为*均数的敏感，易受极端值的影响，所以把中位数、众数作为*均数的补充，都作为刻画一组数据集中情况的统计量。当然，*均数仍然是最重要的统计量。
第二个，在引出*均数之前的游戏操作，其实是求*均数的算法，是不是放在意义之后，更合适呢？
另外，在体验*均数的意义上，我曾经看到一个例子：利用节约用水信息深入理解*均数的意义。首先提出我国为什么要节约用水，引发学生思考，然后出示我国的淡水资源情况，28000亿立方米，很多，居世界第四位。最后出示我国的人均水资源情况。在这个过程中，学生体会到了在水资源这个问题上，光看总量不能说明问题，还要看人均水资源，从而体会了*均数的意义。
以上，只是个人一点不成熟的看法，敬请大家批评指正。
*均数是用来表示统计对象的一般水*，它是表示数据集中程度的一个统计量，与我们的现实生活紧密联系。
本节课是基于对条形统计图的理解上，通过对条形统计图呈现数据，通过移多补少，理解了*均数的含义，知道*均数是一组数据的代表数值，可用来进行几组数据之间的比较，这样为学生理解*均数的意义提供感性支撑，使抽象化的问题形象化。教学从提炼生活中的问题情境，在具体的问题情境中创设认知冲突，激化矛盾，感受*均数产生的必要性意义。
邹老师这节课上的比较扎实，步步推进，在设计上花了一定的功夫。
本节课有几个亮点：
1、它体现了数学来源于生活。比如在导入时设置了新余火车站的日*均人流量的情境问题，让学生理解、感受*均数产生的必要性，让学生感受*均数就在日常生活中。
2、营造了愉悦和谐的氛围，学生在良好的环境下学*，自由大胆地发表自己的意见，形成了真实有效的课堂。在课的导入中，教师以真实事情激趣；在新知的教学中，以问题激疑；在巩固练*中，融入生活，让学生亲*数学。每一个环节的设计和教学语言都很精练，具有亲和力，营造了愉悦和谐的氛围，努力去感染和激励学生，使他们产生求知欲，使课堂达到事半功倍的效果。
3、把课堂还给了学生。教师在课堂上以学生为主体，充分让学生去说，多给学生提供机会，如你知道吗你有不一样的方法吗你有什么心里话要说，你认为哪种方法好，自己试一试等，使学生感受到自己是学*的主人，增强参与的主动性，不断地去思考、探索、讨论、交流，在经历知识的形成过程中，不断休验成功的快乐，在认知与情感的交互作用下，学得积极主动，形成一个真实有效的课堂。
4、在学*数学的同时，不忘记德育教育。例如练*一中，*均水深110cm。小刚身高145cm，他下去有危险吗？这样既让学生加深了对*均水深的理解，又给了学生一次安全教育。
——《*均数》说课稿6篇
我是xx县城关第二小学周玲，今天我说课的内容是人教版义务教育教科书数学四年级下册第八单元*均数一课，下面我从教材分析，教法学法，教学流程，板书设计这几个方面进行阐述，不当之处，恳请各位老师批评指正。
首先来谈谈我对教材的解读。*均数是一个重要的刻画数据集中趋势的统计量。小学数学里所讲的*均数一般是指算术*均数，也就是一组数据的和除以这组数据的个数所得的商。我们既可以用它来反映一组数据的一般情况，也可以用它来进行不同数据组的比较，从而看出组与组之间的差别。用*均数表示一组数据的情况，有直观、简明的特点，所以在日常生活中经常用到，如*均身高、*均成绩等等。
*均数是在第一学段已经理解了*均分以及除法运算的意义基础上教学的。与实验教材相比，修订教材对*均数的处理，更加突出其统计意义。通过“两队人数不同不能用总数比较”这一思维的矛盾，促进学生进一步理解*均数的意义，进而发现运用*均数作比较的必要性。
根据以上对教材的分析，根据学生实际，依据课程标准的要求，确立教学目标如下：
1.体会*均数的作用，掌握计算*均数的方法,初步理解*均数的实际意义。
2.经历求*均数的过程，能用自己的语言解释其实际意义。
3.感受数学与生活的密切联系，激发学生学*数学的兴趣。
课程标准对这一部分内容有着明确的要求：体会*均数的作用，能计算*均数，能用自己的语言解释*均数的实际意义，因此教学重点确立为：体会*均数的作用,掌握求*均数的方法。
*均数的概念与过去学过得*均分的意义是不完全一样的，*均数是借助*均分的意义通过计算得到的，但不表示每一个数据本身就是完全相同的，*均数是一个虚拟的数，这样一个虚拟的数能够反映一组数据的一般情况，四年级的学生对于正处于形象思维为主，逐步向抽象思维过渡的时期，对于*均数在统计学上的意义理解起来还是有困难的，因此教学难点确立为：初步理解*均数的实际意义。
教学目标的达成，需要有恰当的学法、教法，需要一定的教学手段。新课标指出：教学活动是师生积极参与，交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学*的主体，教师是教学活动的组织者、引导者与合作者。基于这一理念；本节课将采用以下的学*方法：自主学*，观察分析，独立思考，合作探究，抽象概括，交流展示等。
学法确定，教法必须与学法对应。叶圣陶说过：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。所以在这节课，我设计了以下教学方法：
1.情境创设法。通过分苹果的情境，学生解决分一样多的问题，激发学生学*的兴趣，拉*数学与生活的联系。
2.引导发现法。通过教师有目的、有计划、有层次的启发学生的思维，增强学生学*地内在动机，进一步发展学生发现问题，分析问题，提出问题，解决问题的能力，更好的理解和巩固知识。
3.观察比较法。通过图表演示，出示男女生两个队人数不同，不能用总数比较，制造这样一个认知冲突，促使学生进一步理解*均数的意义，进而发现用*均数比较的必要性，突破重难点。
教学方法要依托教学资源支撑，通过教学活动去实现,教学活动又需要一定的程序来推进。接下来我向评委老师介绍我的教学流程。课标指出：教师应该从学生已有的知识水*和熟悉的生活情境出发，面向全体学生，激发学生学*的兴趣，注重启发式和因材施教。教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学*的关系，充分提供给学生从是数学活动的机会，帮助引导学生独立思考、自主探索合作交流的过程中，理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用基本的数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。于是，我把本节课设计成以下四个环节：
一、创设情境，提炼问题
通过创设猴妈妈分苹果的情境，引导学生了解*均数和*均分的联系的区别，掌握移多补少、先和后分的求*均数的方法，初步感知*均数是一个虚拟的数。
二、引导探究，构建新知
本环节是课堂教学的中心环节，包括两个层次的教学，第一个层次是掌握求*均数的方法，即教学重点；第二层次是通过两个组比赛成绩的比较来理解*均数的实际意义，即教学难点。
第一个层次的教学放手让学生自学，在前面的导入部分已经初步掌握了求*均数的方法，放手让学生自学正好是个练*巩固的过程。
第二层次的教学是本节课难点所在，处理时分两步走：人数相同和人数不同成绩比较的方法。
1.人数相同。先出示一个情景，男生和女生人数相同的情况下比较哪个队的成绩更好，引导学生可以用比总数方法，也可以用*均数的方法，为下个一个环节男生和女生人数不同的情况做一个铺垫。这个过程，学生通过互相交流比较的方法，向他人展示自己想法，为下个环节制造一个认知冲突，同时了解到解决问题的方法灵活性。
2.人数不同。在此基础上，出示男女生两个队人数不同，不能用总数比较，制造这样一个认知冲突，促使学生进一步体会*均数的作用，理解*均数的意义，进而发现用*均数比较的必要性，突破难点。
三、反馈提高，巩固计算
课堂练*是学生掌握数学知识的必要途径，教师采用不同层次的练*的方法，使不同的学生在数学上得到不同的发展，既巩固复*所学知识，深化学生的认知体验，拓展提高激发学生学*数学的兴趣，能够用所学知识解决生活中的问题。学生在练*的过程中，巩固了所学知识，又觉得数学充满趣味性，同时能够学有所用，体验获得成功的乐趣。
四、总结反思，深化认知
学生学*的过程中的个性是客观存在的，课堂活动的收益是各不相同的，课堂小结使学生学*的内容有发散到聚合，知识点由点穿成线，由线织成网。通过学生的自我总结、互动交流，使本节课的重难点得到进一步的深华和提升，构建更加完整的数学模型。学生在这个过程中，锻炼口头表达能力和总结概括能力。
以上是我对这节课的粗浅的设计，由于时间短暂，不当之处在所难免，我将根据课堂实际地生成，适时调控。最后来说说我的板书设计，好的板书设计是微型教案，便于学生纪录和思考，我本节课板书力求重点突出，简单明了。
尊敬的各位评委、各位老师：
今天我说课的内容是人教版义务教育教科书数学四年级下册第八单元第一课时——《*均数》，下面我将从教材分析，教法学法，教学流程，板书设计这几个方面进行阐述。
首先来谈谈我对教材的解读。*均数是一个重要的刻画数据集中趋势的统计量。小学数学里所讲的*均数一般是指算术*均数，也就是一组数据的和除以这组数据的个数所得的商。我们既可以用它来反映一组数据的一般情况，也可以用它来进行不同组数据的比较，从而看出组与组之间的差别。用*均数表示一组数据的情况，有直观、简明的特点，所以在日常生活中经常用到，如*均身高、*均成绩等等。
*均数是在第一学段已经理解了*均分以及除法运算含义的基础上教学的。与实验教材相比，修订教材对*均数的处理，更加突出其统计意义。通过“两队人数不同不能用总数比较”这一思维的矛盾，促进学生进一步理解*均数的意义，进而发现运用*均数作比较的必要性。
根据以上对教材的分析，根据学生实际，依据课程标准的要求，确立教学目标如下：
1、体会*均数的作用，掌握计算*均数的方法，初步理解*均数的实际意义。
2、经历求*均数的过程，能用自己的语言解释其实际意义。
3、感受数学与生活的密切联系，激发学生学*数学的兴趣。
课程标准对这一部分内容有着明确的要求：体会*均数的作用，能计算*均数，能用自己的语言解释*均数的实际意义，因此教学重点确立为：体会*均数的作用，掌握求*均数的方法。
*均数的概念与过去学过的*均分的意义是不完全一样的，*均数是借助*均分的意义通过计算得到的，但不表示每一个数据本身就是完全相同的，*均数是一个虚拟的数，这样一个虚拟的数能够反映一组数据的一般情况，四年级的学生正处于以形象思维为主，逐步向抽象思维过渡的时期，对于*均数在统计学上的意义理解起来还是有困难的，因此教学难点确立为：初步理解*均数的实际意义。
教学目标的达成，需要有恰当的学法、教法，需要一定的教学手段。新课标指出：教学活动是师生积极参与，交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学*的主体，教师是教学活动的组织者、引导者与合作者。基于这一理念，根据本课的教学内容和学生的思维特点，我准备采用以下方法引导学生学*：
1、教学中，我将通过生活情境的创设，引发学生学*数学的兴趣和积极思维的动机，引导学生主动地探究。
2、动手实践、自主探索、合作交流是学生学*数学的重要方式。给学生较大的空间，开展探究性学*，让他们在具体的操作活动中进行独立思考，并与同伴交流，亲身经历数学问题的提出和解决的过程。
3、满足不同层次学生的求知欲，体现因材施教的原则。通过灵活多样的练*，巩固方法，提高技能。
4、联系生活实际解决身边的问题，让学生初步感受数学与日常生活的密切联系，体验数学的价值，促进学生的发展。
教学方法要依托教学资源支撑，通过教学活动去实现，教学活动又需要一定的程序来推进。接下来我向评委老师介绍我的教学流程。课标指出：教师应该从学生已有的知识水*和熟悉的生活情境出发，面向全体学生，激发学生学*的兴趣，注重启发式和因材施教。教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学*的关系，充分提供给学生从是数学活动的机会，帮助引导学生独立思考、自主探索合作交流的过程中，理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用基本的数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。于是，我把本节课设计成以下四个环节：
一、创设情境提炼问题
通过创设猴妈妈分桃子的情境，引导学生了解*均数和*均分的联系与区别，掌握移多补少、先和后分的求*均数的方法，初步感知*均数是一个虚拟的数。
二、引导探究构建新知
本环节是课堂教学的中心环节，包括两个层次的教学，第一个层次是掌握求*均数的方法，即教学重点；第二层次是通过两个组比赛成绩的比较来理解*均数的实际意义，即教学难点。
第一个层次的教学放手让学生自学，在前面的导入部分已经初步掌握了求*均数的方法，放手让学生自学正好是个练*巩固的过程。
第二层次的教学是本节课难点所在，处理时分两步走：人数相同和人数不同成绩比较的方法。
1、人数相同。先出示一个情景，男生和女生人数相同的情况下比较哪个队的成绩更好，引导学生可以用比总数方法，也可以用*均数的方法，为下个一个环节男生和女生人数不同的情况做一个铺垫。这个过程，学生通过互相交流比较的方法，向他人展示自己想法，为下个环节制造一个认知冲突，同时了解到解决问题的方法灵活性。
2、人数不同
在此基础上，出示男女生两个队人数不同，不能用总数比较，制造这样一个认知冲突，促使学生进一步体会*均数的作用，理解*均数的意义，进而发现用*均数比较的必要性，突破难点。
三、巩固练*反馈提高
课堂练*是学生掌握数学知识的必要途径，教师采用不同层次的练*的方法，使不同的学生在数学上得到不同的发展，既巩固复*所学知识，深化学生的认知体验，拓展提高激发学生学*数学的兴趣，能够用所学知识解决生活中的问题。学生在练*的过程中，巩固了所学知识，又觉得数学充满趣味性，同时能够学有所用，体验获得成功的乐趣。
四、总结反思深化认知
学生学*的过程中的个性是客观存在的，课堂活动的收益是各不相同的，课堂小结使学生学*的内容有发散到聚合，知识点由点穿成线，由线织成网。通过学生的自我总结、互动交流，使本节课的重难点得到进一步的深华和提升，构建更加完整的数学模型。学生在这个过程中，锻炼口头表达能力和总结概括能力。
最后来说说我的板书设计，好的板书设计是微型教案，便于学生纪录和思考，我本节课板书力求重点突出，简单明了。
以上是我对这节课的粗浅的设计，由于时间短暂，不当之处在所难免，我将根据课堂实际地生成，适时调控。我的说课到此结束，不当之处，恳请各位评委老师批评指正！
我的说课完毕，感谢各位评委！
一、教材分析：
《*均数》苏教版第六册第十单元的内容。在传统教材中侧重于从算法的水*理解*均数，这容易将*均数的学*演变为一种简单的技能学*，忽略*均数的统计学意义，也就是只会算，不理解。而新教材在理解*均数的意义上明显加重分量，其实*均数是描述数据集中程度的一个统计量，可以反映一组数据的一般情况，也可以用它进行不同组数据的比较，以看出整体之间的差别，可见*均数是统计中的一个重要概念，它表示统计对象的一般水*。从整个小学阶段的数学学*来看，*均数是一个持续的学*内容，到五年级学生还要学*稍复杂的*均数，六年级还要学*众数、中位数并进行比较。因此，我觉得这节课的重点不仅仅是会求简单的*均数，还要体会*均数的含义和意义。难点是*均数在统计意义上的理解和认识，感受*均的应用价值。
基于我对教材这样的认识，结合学生的实际，我拟定如下的教学目标：
1、知识目标：感受求*均数是解决问题的需要，使学生能结合实例理解*均数的意义，并学会计算简单数据的*均数。
2、能力目标：能从现实生活中发现问题，并根据需要收集有用的信息，会运用*均数的知识解释简单的生活现象，解决简单的实际问题。
3、情感目标：培养学生自主学*、合作交流的能力，建立学*数学的信心。
二、学情分析：
根据三年级学生的认知特点，他们已经具有一定的合作交流能力和新旧知识迁移的能力。同时，在学生已经认识了可能性的大小，条形统计图，并根据统计图表进行简单的分析的基础上教学*均数，这些都对本课的学*做好了充分的准备。
三、教学设计理念
由于*均数只是一个虚拟的数，意义比较抽象。因此根据新课程的理念，在教学中力图体现以生为本、“先学后教，以学定教，少教多学”的教学理念。在设计中我力求体现以内容定教法，教法为内容与学生服务的宗旨。同时，力求体现师生*等、启发式的教学方法，为学生创造贴*他们生活实际的情境，使学生感受数学与生活的密切联系。并通过师生互动式的讨论，使学生充满求知的欲望。为了实现教学目标、有效地突出重点、突破难点，在教学中创设情境，引入探究式的教法，以自主探究和小组合作学*的形式，充分调动学生学*的积极性、主动性，并通过分析、讨论等方法主动地获取知识，从而培养学生的自主学*，学会探究问题的方法。
四、教学过程：
（一）首先是创设情景，激发学生的学*兴趣
为了使教学活动有效开展，我创设了学生熟悉的套圈游戏，出示男、女生套圈成绩统计图，分别说说从中可以得到哪些数学信息，为下面的两队比赛做好铺垫。
（二）接着就利用游戏的进程，解决问题，探求新知。
这里我设计三个比赛环节：让学生感受*均数的产生，是解决实际问题的需要。
第一次比赛，人数相同，男女各3个人，比较两组水*可以直接比“总数”，但这个时候还显示不出计算*均数的的迫切性。
第二次比赛，人数不同，男生3人，女生4人，男生3人每人套中4个，女生4人每人套中3个，让学生交流哪个对赢，从图上看，男生每人都比女生多套中1个，男生准一些，所以男生对赢了。明确人数不同时，比每人套中的个数，同时讨论为什么比总个数就不公*了。
第三次比赛，先交流看哪队赢，比什么，明确人数不同比每人套中的个数；接着和第二次比赛进行比较，第二次比赛每人套中多少个一下子可以看出来，而现在每人套中的有多有少，让学生探索有什么方法可以从图上一下子看出*均每人套中的个数，探索并总结出移多补少的方法，并初步认识*均数。
我成功引入了*均数，并介绍了移多补少的方法后，接着完成两道用移多补少方法求*均数的练*，巩固求解方法。
刚才只有三盘苹果，学生一下子就看出怎么移了，接下来还有几盘苹果，你能一下子就移好它吗，有信心吗？出示之后学生惊讶了，苹果多了，盘子也多了，用移多补少的方法有点困难了。这时马上追问：那么现在该怎么办？探究先合后分的方法。
在学生掌握了两种求*均数的方法后，让学生口答几组数据的*均数，并探究*均数的范围。这里鼓励学生大胆的说，用自己的语言说，让模糊的概念越说越清晰，可能学生会说的不科学，但在表述中，逐渐走进抽象的理解，逐渐理解概念。
（三）练*设计：
新授离不开联系实际，拓展应用。所以练*的设计我始终遵循科学性原则、层次性原则和针对性原则来进行，而且素材全部取材于学生的生活，主要突出*均数在生活中的应用。因此我设计了
1、三（3）班第二小组的身高情况统计表，要求学生不计算，直接估计他们的*均身高，让学生再次领悟*均数应该在最大值和最小值之间。
2、一条河的*均水深为110厘米，小明的身高是135厘米，小明会出现危险吗？这一生活的现实情境，为孩子们思维碰撞搭建了新的*台，争论中，通过对“*均水深”的深刻理解，得出结论“可能会有危险”，在解决实际问题时，*均数代表是一个整体水*，而不是每个地方都是110厘米。
3、辩一辩，说一说。
目的：通过学生辨析，帮助学生进一步深化对*均数的认识。
4、想一想，选一选。
目的：巩固新知，不仅要掌握*均数的计算方法，更是对*均数的深入练*。
——《*均数》教学反思 (菁华5篇)
*均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学*均数的概念时，教师往往把教学重点放在*均数的求法上。新教材更重视让学生理解*均数的意义。基于这一认识，我在设计中突出了让学生在具体情境中体会为什么要学*的*均数，注重引导学生在故事中理解*均数的.含义，在比较、观察中把握*均数的特征，进而运用*均数解决问题，了解它的价值。这节课我注重了以下几个方面：
一、创设情境，沟通数学与生活的联系
通过三位老师投篮的情境引导学生展开交流、思考。让学生感受到数学就在我们身边，从而深刻认识到数学的价值与魅力。在学生的讨论中，感受*均数是实际生活的需要，产生学*“*均数”的需求。
二、探究学*，理解*均数意义和归纳求*均数的方法
老师的投篮活动从多方面向学生提供充分从事数学活动的机会，让每一位学生主动从事数学活动，让学生自己探索出求*均数的方法。一种是先合再分，一种是移多补少。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出*均数；还有一部分数感较强的学生，能够根据提供的一组数据感觉出*均数大概是多少；而用总数除以份数得到*均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求*均数的方法，再小组合作学*，互相将自己探索的方法交流，达到共识。学生虽然求出了*均数，但概念也是非常模糊的。“*均数”的概念比较抽象，很多人对*均数的含义不理解。移多补少对理解*均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立*均数的表象，通过学生移一移、说一说，课件演示，教师直观板书，从感官上理解*均数的由来，理解*均数的意义
三、练*有坡度，让不同层次的学生得到发展
练*在学生的数学学*过程中是必须的，但新课程背景下，练*也要注入新的内涵，在进行基本训练的同时，努力让不同层次的学生得到发展。第一个层次是巩固新知求*均数，通过先估计再验证的方法使学生感知*均数的区间，从中渗透估算的数学思想和方法；第二个层次是通过计算3个成员的*均成绩和4个成员的*均成绩，目的让学生进一步感受计算*均数时，总数要与份数相对应；第三个层次是课件设计河流横截面图，让学生直观辨别*均数是一个虚拟数。
四、拓展延伸，让数学回归生活
课堂小结时再次强化了本节课的知识；体现了*均数在生活中的实际应用,又得到了这节课的真实信息的反馈；作业的布置是对课堂的拓展延伸,进一步激发学生继续探究生活中的*均数的兴趣。
五、不足与遗憾之处
一是在学生合作交流的细节上还要落到实处。教学中在小组合作、同桌讨论之前缺少足够的独立思考的时间，学生在小组合作中参与的程度还不完全均衡。这就需要我们教师在今后教学中要对小组合作给予必要的组织和引导，面向全体，关注个别差异，注重组际之间的评价，把合作学*的每一个细节落到实处，这样才能实现学生间的协调互助、共同发展；二是教师对课堂中的生成问题处理不够灵活。教学中我们应顺应学生的认知需求，因势利导，让我们的教学富有灵性；三是教育要以促进人的发展为本，本节课中缺少对学生润物细无声的人文感染，要加强数学与生活的紧密联系，注重对学生的人文思想教育；四是*均水深和*均寿命这两道说理题，目的是加深学生对*均数意义的理解。在教学中，学生有形成问题，但教师未给予充足的讨论交流时间，教授得不够深刻。
在广西第九届小学数学教学展示交流活动中，听了十一位广西各地优秀青年教师的展示课，领略了特级教师潘小明、张齐华的课堂教学魅力，让我感触最深的是专家对教材钻研之深——不愧是专家！真会钻！
张齐华老师上的《*均数》一课，居然查到《辞海》去了，不仅钻研出*均数的意义、取值范围、求*均数的`方法、连*均数的三大特征：敏感性、齐次性、均差和为0都钻出来了！我还是第一次听到上《*均数》上出这三大特征的。那么深奥的算理，却被张老师举的生活中的小例子轻描淡写的就让学生心领神会，真是一节有内涵、有深度、深入浅出的一品好课！
让我来回顾一下张老师是如何引导学生理解*均数的意义、体验*均数的特征的：
1、四（2）班2人投球数分别为5个、3个，用几表示两人的整体水*合适？
生：“4”，师：“这个4怎么来的？”
2、四（3）班投球数为7、5、6。用几表示他们的整体水*？这个6怎么来的？
移多补少、先合并再*分两种方法都是为了使三个人的投球数变得同样多，这个同样多的数叫这三个数的*均数。
3、进一步挖掘*均数的意义：*均数6代表谁的真实水*？
不代表某个人的真实水*，代表的是这个小组的*均水*。小组中有的高于*均水*，有的低于*均水*。
4、研究*均数的取值范围：四（4）班投球数为4、2、6、8、4。不计算猜猜*均数是几？
有学生猜：1、2，马上有学生反对：“不可能！”师：“为什么？”生：“每个人投的数都高于1，*均数不可能是1，只有一个人成绩是2，其他人都高于2，*均数也不可能是2。”师：“那*均数有可能是8吗？为什么？”生：“不可能！只有一个人投中8个，其他人都少于8。”从而掌握*均数的取值范围：大于最小的，小于最大的。
5、让学生求*均数，在统计图上画线表示*均成绩，从而只顾看出一组数据中，有的高于*均成绩，有的低于*均成绩，高的和低的一样多。这是*均数的一个特征。
6、另一组套圈成绩分别为5、7、6、2，*均成绩是5，如果第一个数增加4，*均数还是5吗？会比5怎样？一组数据中只改变其中一个，*均数就会发生变化，难怪有位数学家说*均数特别敏感，这也是*均数的特征。
7、为什么第一个数增加了4，*均数才增加1？若每个数都增加4，*均数增加几？若每个数都减1哪？每个数都乘2呢？*均数可能是几？（这是*均数最深奥的齐次性特征。）
8、通过生活实例设计练*，帮助学生进一步理解*均数的意义：不代表每一个的真实水*，只代表一组的整体水*，其中有的高于*均水*，有的低于*均水*。
张老师的课就是这样，紧紧抓住数学的本质特征，密切联系学生生活实际，深入浅出的引导学生理解知识内涵、建构知识体系。的确是值得我们学*的名师！可是深挖教材容易，挖到什么程度合适?这个度却不好把握。讲得太深又怕超纲，加深学生学*难度。最难做到的是如何“浅出”？如何把一些深奥的数学知识特征、抽象的概念、规律、性质等联系到学生生活实际中，用学生容易理解的方式来教学。这是我的困惑，也是我努力学*的方向。
语言是完成教学任务的重要手段之一，语言表达能力的强弱、高低直接影响教学效果，不论你准备了多么好的教具，采用了什么样的教学方法，如果语言没有条理，就不能收到良好的教学效果。因此教师在备课时还要考虑自己的教学语言。教师在讲课中语言要清楚、准确、有条理、逻辑性强，对中低年级的小朋友要多用儿童易懂的语言，总之在教学中语言要精练。
语言精练，是不是少讲几句就叫语言精练呢？不是，语言精练是指讲到点子上，讲到关键上，使学生一听就懂。那么精练的语言是从哪里来的呢？是从认真备课，深钻教材中得来的，只有认真备课，深钻教材，才能找准教学内容的重点，难点和关键，围绕着重点、难点和关键考虑需要讲哪些话，提问哪些问题，哪里要多讲，哪里要少讲，这样才能做到有的放矢，语言精练。
在组织教学中，可以姿势助说话，用“目光”“走动”等简单的动作来代替你的课堂管理，以便减少教师说话的次数，使学生有一个很好的学*环境。
教师的一举一动都要做学生的表率。教师的语言应是有声的行动，行动则是无声的语言。要求学生上课专心听讲，教师就要精神饱满，讲课声音有轻有重，使孩子们爱听。上课时教师两眼的注意力不能放在教案上，而要放在每个学生的脸上，观察学生的表情，揣摩他们的内心变化，当他们听懂的时候，教师就不要再重复了，要让学生多讲、多练。俗话说：“百听不如一见，百见不如一干。”
教师在注意自己教学语言的同时，必须注意培养学生的口头表达能力。小学生模仿力是很强的，要想让学生用精练准确的数学术语来回答问题，教师讲课时就要注意语言的准确性。对学生在课堂里每一个正确的回答，都要给以及时肯定，热情鼓励。对答错的同学要给以热情帮助。尽管老师只用了“好”“很好”“问得好”“说得对”这样一些简单的话语，但由于亲切、真诚、准确、公正，充满对学生的信任与鼓励，学生的积极性就能充分调动起来。
总之，绝大多数学生的共同心理特征是幼稚、好奇、求知欲强，为了把他们培养成为祖国需要的一代新人，教师就要把自己的全部心血溶化在创造性的劳动之中。
*均数是统计学中的一个重要概念，教材注重让学生在经历统计活动的过程中体会*均数的本质内涵，理解*均数的意义，发展学生的统计观念。基于以上认识，我在设计中创设了具体情境让学生感悟*均数的产生过程，注重引导学生在统计的背景中理解*均数的含义，在分析、比较中把握*均数的特征，进而运用*均数解决实际问题，了解它的价值。在这节课的设计和教学体现出以下特点：
一是上课伊始，创设四个同学摆的珠子数量不等，颜色也不相同，引发学生思考：“在总数不变的基础下，你们能使四人的珠子同样多吗？”，旨在让学生过一把“移多补少”瘾，感悟“移多补少”的思想，经历从“不相等”到“同样多”的过程，构建*均数的概念。正如预设所想，由于每人珠子的颜色不同，学生很快就能找到原来每人珠子的个数，并清晰地意识到*均数5个并不是每人珠子的实际个数，而是他们珠子个数的*均数量，这个*均数比这组数中最大的数小，比最小的数大，处在最大的数和最小的数的之间。这不仅没有改变教学内容和教学要求，同时还符合学生的认知规律，丰富学*素材，有助于学生构建*均数的概念，理解*均数的本质特征。
二是建构“*均数” 的概念，理解“*均数” 的意义，是学*这节课的重点和难点所在，所以这两个教学环节中，我特意利用多媒体课件，先展示“移多补少“的过程，引出*均数的概念，再利用课件把*均数与原来每个数进行大小比较，凸显*均数的本质特征。由于课件形象生动，清晰明了，能较好地引起学生的兴趣和注意力。再次把学生的思维指向这组数据从“不相等”到“同样多”，强化认识到“原来大的数移出一部分补给小的数，变小了；原来小的数补上一部分，变大了。”深化了学生对*均数内涵的理解和把握。
三是这节课只设计了两道练*题，但结合一题多变，多练的方式，其实解决了 “求*均分数”、“全年*均每月（每季度、每天）的用水量”等多个数学问题。通过练*题一，让学生围绕问题展开讨论，意识到两人考试次数不同，这样比总分数不合理，从而凸显*均数的“代表性”，使学生理解*均数能较好地反映一组数据的总体水*，解开学生心中“为什么用*均数来代表他们的成绩，不用总数来代表他们的成绩？”的疑惑。通过练*题二“求出小明家*均每月用水多少吨，提供3个算式供你选择。”，使学生进一步明确*均数是由总数除以对应的份数，培养学生认真审题的良好*惯。接着让学生思考“如果使（1）、（3）成为正确的话，可以将问题怎样改变？”开阔学生的思路，让学生在反复的解决问题的过程中掌握知识，发展技能。
当然，在教学实践中也发现一些问题：
1.我感受到在凸显*均数作为“数据的代表”意义时，还不够充分、丰富、饱满，如果能在“练*题一”中引导学生感受一组数据的*均数易受这组数据中每一个数据的影响，即敏感性，就更能丰富学生对*均数的理解了。
2.评价时，激励语言的运用还不太丰富，自己的教学视野还需开阔，教学行为还需大度。
*均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学*均数的概念时，教师往往把教学重点放在*均数的求法上。新教材更重视让学生理解*均数的意义。注重引导学生在故事中理解*均数的含义，在比较、观察中把握*均数的特征，进而运用*均数解决问题，了解它的价值。这节课我注重了以下几个方面：
一、创设情境，沟通数学与生活的联系
通过三位老师投篮的情境引导学生展开交流、思考。让学生感受到数学就在我们身边，从而深刻认识到数学的价值与魅力。在学生的讨论中，感受*均数是实际生活的需要，产生学*“*均数”的需求。
二、探究学*，理解*均数意义和归纳求*均数的方法
老师的投篮活动从多方面向学生提供充分从事数学活动的机会，让每一位学生主动从事数学活动，让学生自己探索出求*均数的方法。一种是先合再分，一种是移多补少。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出*均数；还有一部分数感较强的学生，能够根据提供的一组数据感觉出*均数大概是多少；而用总数除以份数得到*均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求*均数的方法，再小组合作学*，互相将自己探索的方法交流，达到共识。学生虽然求出了*均数，但概念也是非常模糊的。“*均数”的概念比较抽象，很多人对*均数的含义不理解。移多补少对理解*均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立*均数的表象，通过学生移一移、说一说，课件演示，教师直观板书，从感官上理解*均数的由来，理解*均数的意义
三、练*有坡度，让不同层次的学生得到发展
练*在学生的数学学*过程中是必须的，但新课程背景下，练*也要注入新的内涵，在进行基本训练的同时，努力让不同层次的学生得到发展。第一个层次是巩固新知求*均数，通过先估计再验证的方法使学生感知*均数的区间，从中渗透估算的数学思想和方法；第二个层次是通过计算3个成员的*均成绩和4个成员的*均成绩，目的让学生进一步感受计算*均数时，总数要与份数相对应；第三个层次是课件设计河流横截面图，让学生直观辨别*均数是一个虚拟数。
四、拓展延伸，让数学回归生活
课堂小结时再次强化了本节课的知识；体现了*均数在生活中的实际应用,又得到了这节课的真实信息的反馈；作业的布置是对课堂的拓展延伸,进一步激发学生继续探究生活中的*均数的兴趣。
五、不足与遗憾之处
一是在学生合作交流的细节上还要落到实处。教学中在小组合作、同桌讨论之前缺少足够的独立思考的时间，学生在小组合作中参与的程度还不完全均衡。这就需要我们教师在今后教学中要对小组合作给予必要的组织和引导，面向全体，关注个别差异，注重组际之间的评价，把合作学*的每一个细节落到实处，这样才能实现学生间的协调互助、共同发展；二是教师对课堂中的生成问题处理不够灵活。教学中我们应顺应学生的认知需求，因势利导，让我们的教学富有灵性；三是教育要以促进人的发展为本，本节课中缺少对学生润物细无声的人文感染，要加强数学与生活的紧密联系，注重对学生的人文思想教育；四是*均水深和*均寿命这两道说理题，目的是加深学生对*均数意义的理解。在教学中，学生有形成问题，但教师未给予充足的讨论交流时间，教授得不够深刻。
——求*均数教学设计 (菁华3篇)
教学目标：
1. 使学生掌握*均数的意义和求*均数的方法。
2 . 使学生能根据数据列出算式求*均数。
3. 在教学活动中提高学生的发散思维能力。
教学重、难点：
1. 重点：掌握*均数的意义和求*均数的方法。
2. 难点：能根据数据列出算式求*均数。
教学过程：
一. 谈话导入
列式：8 ÷4=2 ，在这个算式里 8 称为什么数？（总数） 4 称为什么数？（份数）得到的 2 称为什么数？（每份数，也叫*均数）
今天这节课我们继续来学*求*均数，大家看看今天学*的与以前学的又有什么不同。
揭示课题：*均数
二. 探求新知
1. 导入新课
同学们，你们都是爱卫生、保护环境的小朋友吗？大家看到黑板上，这里是小红、小兰、小亮、小明利用课余时间收集到的废瓶子的统计图。
（1）出示统计图。
（2）观察：从统计图中，你能了解到哪些信息？
（3）问：他们收集到的废瓶子是一样多吗？在统计图上怎样才能使 4 个人收集的废瓶子一样多呢？大家来想想办法。
组织学生交流、讨论，然后指名回答。
一种：“移多补少”，在统计图上引导学生把多的移到少的地方去。
二种：列算式，假如没有统计图的情况下，应该怎么办？（先求出他们的总数，*均分给了 4 个人，再除以 4 ）
教师根据学生的回答，并板书：
（ 14+12+11+13 ）÷4
=52÷4
=13（个）
“ 13 ”在这里也叫什么数？
（4）巩固提问：这里为什么要除以 4 ？
（5）教师小结：像这样的题目，首先要求出他们的总数，再看他们是*均分成几份，就除以几，这样就求出了他们的*均数。
三. 巩固提高
1. 用四个同样的杯子装水，每个杯子分别标有水面的高度，这四个杯子水面的*均高度是多少厘米？（12厘米，6厘米，10厘米，4厘米）
（1） 指名学生汇报，并说一说你们是怎么求*均数的。教师板书。
（2） 根据学生的完成情况，教师小结。
2、一本书，小明第一天读了12页，第二天读了20页，他*均每天读了多少页？
3、 活动：求*均年龄
在小组内说出每个同学的年龄，小组长作好记录，然后根据记录要求学生独立求出本小组同学的*均年龄。
4、想一想：下面哪个列式才对？
下面是一只母鸡六个月产蛋的统计表。根据题目中给的数据，算出这只母鸡*均每月产多少蛋。
月份个数
一月20
二月23
三月26
四月28
五月30
六月29
5、一个小组有7个同学，他们的体重分别是：39千克、36千克、38千克、37千克、35千克、40千克、34千克。这个小组的*均体重是多少千克？
6、想一想：游泳池的*均水深是120厘米，小明身高140厘米，他在游泳池中学游泳，会不会有危险？为什么？
四. 全堂小结
今天我们学*了什么？你们觉得自己学的怎么样，学懂了没有？
五．布置作业，课后拓展延伸。
自已调查家人的身高及体重，算出*均身高和*均体重。
教案说明：用谈话的方式来培养学生热爱卫生，保护环境的意识来导入进新课（教学例题）。
最后的巩固提高也是按从易到难来设计，先让学生求小棒 的*均数巩固好已学的求*均数的方法，然后用课堂活动来提高学生的学*兴趣，不但培养了学生的学*能力，更好的提高了学生的动手合作能力和运用知识解决问题的能力，更好的提高了学生的学*积极性。
教学内容：
义务教育课程标准青岛版（五·四分段）小学数学四年级上册P131~133。
教学目标：
1、通过学生自主探究，理解*均数的意义，掌握求*均数的方法，学会求*均数。
2、学生经历探究求*均数的过程，培养操作、观察、归纳、概括和自主探究的能力。
3、培养学生在探究活动中获得积极的情感体验和合作意识，激发学*数学的兴趣，增强学好数学的信心。
——《*均数》教学反思 菁选
《*均数》教学反思
身为一名到岗不久的老师，我们的任务之一就是教学，通过教学反思能很快的发现自己的讲课缺点，快来参考教学反思是怎么写的吧！下面是小编精心整理的《*均数》教学反思 ，希望能够帮助到大家。
*均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学*均数的概念时，教师往往把教学重点放在*均数的求法上。新教材更重视让学生理解*均数的意义。基于这一认识，我在设计中突出了让学生在具体情境中体会为什么要学**均数，注重引导学生在故事中理解*均数的含义，在比较、观察中把握*均数的特征，进而运用*均数解决问题，了解它的价值。这节课我注重了以下几个方面：
一、创设情境，沟通数学与生活的联系
通过三位老师投篮的情境引导学生展开交流、思考。让学生感受到数学就在我们身边，从而深刻认识到数学的价值与魅力。在学生的讨论中，感受*均数是实际生活的需要，产生学*“*均数”的需求。
二、探究学*，理解*均数意义和归纳求*均数的方法
老师的投篮活动从多方面向学生提供充分从事数学活动的机会，让每一位学生主动从事数学活动，让学生自己探索出求*均数的方法。一种是先合再分，一种是移多补少。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出*均数；还有一部分数感较强的学生，能够根据提供的一组数据感觉出*均数大概是多少；而用总数除以份数得到*均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求*均数的方法，再小组合作学*，互相将自己探索的方法交流，达到共识。学生虽然求出了*均数，但概念也是非常模糊的。“*均数”的概念比较抽象，很多人对*均数的含义不理解。移多补少对理解*均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立*均数的表象，通过学生移一移、说一说，课件演示，教师直观板书，从感官上理解*均数的由来，理解*均数的意义
三、练*有坡度，让不同层次的学生得到发展
练*在学生的数学学*过程中是必须的，但新课程背景下，练*也要注入新的内涵，在进行基本训练的同时，努力让不同层次的学生得到发展。第一个层次是巩固新知求*均数，通过先估计再验证的方法使学生感知*均数的区间，从中渗透估算的数学思想和方法；第二个层次是通过计算3个成员的*均成绩和4个成员的*均成绩，目的让学生进一步感受计算*均数时，总数要与份数相对应；第三个层次是课件设计河流横截面图，让学生直观辨别*均数是一个虚拟数。
四、拓展延伸，让数学回归生活
课堂小结时再次强化了本节课的`知识；体现了*均数在生活中的实际应用 , 又得到了这节课的真实信息的反馈；作业的布置是对课堂的拓展延伸 , 进一步激发学生继续探究生活中的*均数的兴趣。
五、不足与遗憾之处
一是在学生合作交流的细节上还要落到实处。教学中在小组合作、同桌讨论之前缺少足够的独立思考的时间，学生在小组合作中参与的程度还不完全均衡。这就需要我们教师在今后教学中要对小组合作给予必要的组织和引导，面向全体，关注个别差异，注重组际之间的评价，把合作学*的每一个细节落到实处，这样才能实现学生间的协调互助、共同发展；二是教师对课堂中的生成问题处理不够灵活。教学中我们应顺应学生的认知需求，因势利导，让我们的教学富有灵性；三是教育要以促进人的发展为本，本节课中缺少对学生润物细无声的人文感染，要加强数学与生活的紧密联系，注重对学生的人文思想教育 ；四是*均水深和*均寿命这两道说理题，目的是加深学生对*均数意义的理解。在教学中，学生有形成问题，但教师未给予充足的讨论交流时间，教授得不够深刻。
《*均数》是人教版小学四年级下册第八单元第一课时的内容，属于统计单元的内容，它是在学生认识条形统计图、并能根据统计图表进行简单的数据分析之后进行教学的，《*均数》教学反思。在统计中，*均数常用于表示统计对象的一般水*，它是描述数据集中程度的一个统计量，可以反映一组数据的一般情况，也可以用它进行不同组数据的比较，以看出整体之间的差别，可见*均数是统计中的一个重要概念，让学生学**均数的知识，不仅是为了掌握求*均数的方法，更重要的是理解*均数在统计学上的意义及对生活的作用更显重要。
一、预学-谈话导入，引出课题
课的开始我拿去年期末考试蓝鑫小组和长敏小组的成绩来做比较，看哪个小组的成绩好一些，引发学生思考，如何做最公*。学生在没有*均数的概念下，会说求两个小组的共分数，我故意找的两个小组人数不是一样多，所以这个时候学生就想到了求出*均成绩，因此引发出课题--*均数。后面我又以即将到来的世界卫生日作为背景，学校环保小队为了打扫卫生，利用节假日的时间收集了很多的废旧塑料瓶为题，这样可以让学生感受到生活中处处都与数学相关，并且蕴含了德育的思想，教学反思《《*均数》教学反思》。但是这一环节，可能进入主题太快，让学生还没有概念，就突然进入了课题，或者让学生复*二年级的*均分知识后再进行教学。
二、互学--小组交流，展示点拨
此环节我用了小组合作的模式来教学，我在课件中自学提示中出示环保小组收集废旧塑料瓶，让学生找出*均数，学生会移动多的塑料瓶补给收集少的学生这种方法和二年级所学的*均分的方法来做，因为*均数是一个抽象的概念，此时我就引发出疑问，为什么要讲多的移给少的人？他们就得出结论：因为这样他们收集塑料瓶就能一样多。接着我又将整个移多补少的过程展示给学生们看，让他们心里更加明确这种方法的意义。后自学提示中这些*均数是实际数量吗，让学生区分*均数与实际数的区别，但是学生仍然还不知道*均数处于一组数字的什么水*之中，这时我就利用超链接转向小明身高140cm，到水深110cm的河里去游泳的题型来引导学生，虽然水深是110cm，但是实际上水最深的地方达到200cm，*均数并不是最高值，也不是最低值，它处于中间的`一个水*。这样让学生明白为什么我们要研究*均数这一概念。这一环节中，我觉得可能我的讲解过于太多，关注学生太少，我想让学生答到我心中所想的答案后才会予以肯定的表扬，其实学生的回答中充满着闪光点，我应多关注，把整个课堂的主角交给学生。
三、评学-拓展延伸
在此环节，我用了课本上的做一做、一组口算成绩成绩表来作为提升题，口算成绩表比较哪一小组的成绩好，这样学生一目了然就知道我们要求的是*均数，最后，我穿插了一些课外小知识，一些生活中经常会出现的*均数的小知识点，让学生感受到，其实我们生活中处处都充满了数学。
3月31日，我校迎来了华师大新基础的负责团队，其中吴老师听了我的一节课，内容是加权*均数。在听完课后，吴老师对我的课进行了详细的评述，是我对此堂课有了全新的认识，对此我对这堂课也进行了全面的反思，收获如下。
一、小问题
1、有一个问题是估一估什锦糖的单价范围在哪里？在这里可以改为两个问题（1）、配成什锦糖有几种可能。（2）、在什么范围之间？在这里，把一个问题改成两个问题，把问题放大，让学生有讨论的时间和空间。
2、在第一大块寻找学生的资源的时候，找答案的意识强，不关注全体学生，这也是问题，是只关注结果的一个病根。
3、在第一大块教学的时候，没必要两次估计什锦糖的`单价，这是在移植课中出现的一些问题。
二、相对较为突出的问题
1、对于资源的收与放吴老师作了以下解释，她认为收资源的类型有以下几种（1）、辨析提升型。（2）、有机沟联型。（3）加工生成型。本节课属于第三种。第一层次资源是当学生出现a（60+100×4）时老师可以问这是什么意思？学生可回答一千克水果糖与4千克巧克力合起来的价钱。第二层次资源是（60+100）÷（1+4），这里主要是让学生体会总价是两千克的，与5千克数量不对应。第三层资源是（60+100×4）÷（1+4），也是让学生体会不对应的思想。另外一层意思是（60+100）÷2是求的一千克巧克力与水果糖的*均价，与这里的要求不一致。
2、如何在一堂课中体现神似主要体现在三方面。
（1）、渗透数学研究方法，这里体现在配糖前交代研究的前提、目的。第一步：比如配置5千克什锦糖，可以是多少水果糖以及可以是多少巧克力呢？让学生说一说。第二步：师先说怎么去研究呢？以此交代研究目的，那么多的研究方案，可以从个例开始，个例研究好之后，再大量例举事实发现规律。第三步是例举时，再一次问：怎么例举有助于发现规律。
（2）激发学生主动参与的*惯，这里可以先由一个学生研究其中的几种情况，然后四个人一组汇总，通过这种形式一是激发参与意识，二是养成合作*惯。
（3）进一步重心下移，在合作的过程中，第一种简单要求可以是我讲，同桌复述。第二种稍高要求两人轮流讲。第三种是进一步要求，四人合作，共同汇总。最后一种最高要求是个体与群体合作，当一个人会并说的时候，其他同学可以轻轻的说。千万不要一起读，重心要下移。
3、融练*与只是形成过程中的丰富性，比如在第三大块的教学中，当巧克力多的时候，什锦糖是五千克。那说果糖多的时候什锦糖可以是多种千克数，这样可以把总价与千克数的对应放到不同的环境中。又比如（100+60）÷2让学生体会到可以同是5千克，或者是3千克等也可以这样做。另外也要加强中间价的说明，什么叫中间价，是两个价格的中间数。这样就可以在巧克力多的是时候更容易发现什锦糖的更小价格范围了。
以上是我在本次调研活动中的一些反思，当然也有不足与需改进之处，在今后的教学研究中还需进一步的提高，这也是我当下的我急需做的事。
《求*均数》这节课如果按照传统的教学模式来上，基本上就是按照：出示例题、分析条件问题、引导列式计算、总结规律：总数÷份数=*均数。这样的一节课下来，孩子们对数量关系式：总数÷份数=*均数掌握得非常熟练，解题正确率也很高。但是这样的教学，忽视了孩子对*均数的认识和理解，为什么要学**均数？它是怎么产生的？它有什么特点和作用？生活中什么地方要用*均数？这才是孩子们所关心的感兴趣的问题。我在设计这节课时，从孩子的发展出发，以孩子的发展为本，为孩子提供了适合他们发展的空间。这节课的设计与传统课有以下不同：
一、目标的着眼点不同。
这节课着眼于经历、体验、感受*均数的产生，理解*均数的本质意义，关注的是学*过程，让孩子学会思考，学会解题的策略，更加关注学生的情感态度和价值观。
二、呈现方式不同。
这节课让孩子在数学活动中学*，体验*均数产生的过程。在经历*均数产生的过程之中，自然而然地理解了*均数的本质意义，学会了求*均数的方法，然后再去用之解决生活中的实际问题，进一步感受*均数在生活中的作用，体验学*数学解决实际问题的乐趣。
三、教学方式、学*方式不同。
现在的课是让孩子在活动中“做数学”，给孩子提供大量的.讨论合作、独立探索、实践操作的时间和空间，充分发挥学生的主体作用，让孩子们在“做中学”。
四、师生交往方式不同。
现在的课堂不只是师生互动，更有生生互动，老师以一个朋友的身份参与到孩子的学*活动中去，成为学生学*活动的指导者、组织者和合作者。孩子通过师生、生生之间的互动交流，思维自由发展，不仅学会了知识，形成了能力，同时学会了与人合作，与人交流。
五、应用形式不同。
今天的教学注重结合生活实际，让孩子解决身边的、有趣的、有意义的、富有挑战性的问题，学生学得有味道，不枯燥。孩子们用*均数的知识成功地解决了这些实际问题，体验到了成功的快乐，这才是我们的教学目的之所在。
总之，新的课程改革要求我们老师要以学生的发展为本，要给孩子提供自主探索的时间和空间。要变听数学、看数学为做数学，关注孩子在数学活动中学*，关注孩子独立思考与合作交流相结合，关注孩子对学*过程的经历和体验。教师要关注孩子知识技能的学*，更要关注情感态度和价值观，要给孩子以富有个性的评价，激励孩子学*数学的信心。这样我们的数学将不再枯燥，让我们的数字会跳跃，图形会唱歌，我们的数学从此富有生机，充满乐趣。
导学目标：
1.在丰富具体情境中，感受求*均数是解决一些问题的需要，体会*均数的意义。
2. 学会计算简单数据的*均数。
3、能从现实生活中发现问题，并根据需要收集有用的信息，培养同学们的策略意识和应用数学解决实际问题的能力。
重 点：学会求简单数据的*均数。
难 点：理解*均数的意义。
教学资源：自制课件、彩笔及笔筒
教学过程：
一.创设情境，提出问题
1、谈话：同学们，课间休息时玩什么?
(丢沙包、踢毽子、跳皮筋、跳绳等)
课前让同学们记录自己一分钟跳绳的次数，请一个小组汇报。
男生和女生谁获胜了？怎样比较？（求总数）
2、你玩过套圈的游戏吗？三年级第一小组的同学进行了男、女生套圈比赛，(出示成绩统计图)，从图中你能获得什么信息？
你觉得男生成绩好还是女生成绩好？比什么？怎样比？
A、比男、女生的总数（质疑不公*）
B、套的最多的、最少的都是女生，不好比。
C、比男生还是女生套的准？
二.自主探索，解决问题
1、提问：怎样才能说明男生套得准一些还是女生套得准一些呢？
小组内说说自己的想法。
各组代表向全班学生汇报
本组的想法。引出*均数。即：分别求出男生、女生*均每人套中的个数。
2、求男、女生*均每人套中的个数
（1）学生演示移动条形统计图中方块，使4个男生套中的个数变得同样多。
移动女生条形统计图中方块，使5个女生套中的个数变得同样多。
动手操作移动彩笔。（说清移动方法及结果）
质疑：移动有局限性，数大或者没图怎么移？（如：求*均身高）
（2）通过计算求*均数：
求男生*均每人套中的个数。（抽生讲解思路并板书）
独立计算女生*均每人套中的个数。（抽生板书）
求丝带的*均数。（P94页2题）
求*均身高。
小结：求*均数的过程及注意事项。
三、巩固练*，拓展应用。
1、 提问：学校篮球队员的*均身高是160厘米。李强是学校篮球队队员，他身高是155厘米，可能吗？学校篮球队可能有身高超过160的队员吗？
（1）在小组内讨论。
（2）指名回答，要求说出理由。
2、河水*均深度110厘米，身高145厘米，下河游泳一定安全吗？
（1）在小组内讨论。
（2）指名回答，要求说出理由。
揭示*均数的意义：*均数表示的是一组数据的*均水*，有些数可能比*均数大，有些数可能比*均数小，有些可能和*均数相等。
四、实际应用：
1、生活中哪些地方用到*均数?
2、给本节课打分（提出对老师、同学的建议，进一步渗透*均数的应用意识。）
五.课堂总结：今天学会了什么？有哪些收获与困惑？
教学反思
用*均数的知识解释简单实际问题，体验运用统计知识解决问题的乐趣。教完这堂课后，觉得有以下收获与困惑：
收获一：情境的成功运用。课一开始，我以学生熟悉而又喜欢的运动会跳绳的录像引入，把学生一下子引入了课堂。这一情境的创设为新课的教学做好了铺垫，同时也为求*均数的方法（移多补少法）起到了迁移的作用。在例题教学中，我让学生观看了“套圈比赛”的录象，学生注意力特别集中，兴趣盎然，既而我抛出一个实质的问题：是男生套的准还是女生套的准？一石激起千层浪，学生们议论纷纷，有的认为男生组，有的'认为女生组，学生各抒己见，各自发表了自己的意见？然后进行全班交流：有的学生用最多个体进行比较，有的学生用最少个体进行比较，有的用总数进行比较，还有的用求*均数的方法进行比较。这时候鼓励他们将心中的矛盾展示出来，让他们充分地争论，使学生切实感受到用求*均数的方法来解决这一问题的合理。当学生感受到要比较谁套得更准一些必须先求出“男、女生*均每人投中的个数”后，我并没有急着让学生讨论或者讲解“*均每人套中个数”的含义，而是让学生用移一移，画一画的，或者用计算的方法求出*均数。在此，我把思考的权利交给学生，不交流的权利还给学生，让学生充分感受所学知识的价值。
收获二：数学与生活紧密联系。在教学中，我还结合教材内容，遵循学生认知规律，把学生对生活的体验融进课堂，引导学生领悟数学与生活的联系，发掘现实生活中的数学素材，利用身边有效的数学资源学*数学知识。在我所选取的四个练*，由浅入深，层层深入，所选的内容都与学生生活贴*的题材，如：第一题是对*均数的理解；第二题是对*均数的应用，第三题是对*均数的深化认识。这三道巩固练*都与学生的生活紧密联系，使学生真真切切地感受到生活之中有数学，生活之中处处用数学，从而对数学产生极大的兴趣，主动地去学数学，用数学。这样的教学实现了数学教育的多重价值，使各学科起到了有效的整合作用。
但在这堂课教学中，我也有困惑：首先问题的设计是否能引起学生的兴趣，进行合作讨论、探究，更深层次地理解概念；其次小组合作的学*方式，有流于过场的倾向，怎样实现这一学*方式优化及发挥其最大功用，这些问题仍值得不断探究和实践！
这节课，大多数学生在课堂上表现积极，分组计算*均身高和年龄学生们有兴趣，很快就能算出来，并且会有自己的思考，有的同学还能把不同意见发表出来，师生在课堂上的交流活跃，学生的.学*兴趣较高。在这种前提下，简便算法的推出就水到渠成了。教学设计也努力体现新课改的新理念，如培养学生数学的思维能力，教会学生从生活中学*数学，课内外结合等等。
但有的学生基础并不好，对数学没兴趣，上课时不能主动参与学*活动，被动地学*，收效一定不高。有的学生没有带计算器，在课堂上的计算时间增加了，教学用时出现了不应有的浪费。在加权*均数的定义讲解上，教师显得较为匆忙，定义讲解怕基础差的学生并不能完全接受。新课改提出教学要面向全体，在让每个学生都能得到不同程度的发展，可如果课堂学*我们只顾少数基础好的同学，那就与新课改理念相背了。所以，全面提高课堂教学质量方面，我们还有许多的问题需要解决。
《*均数》的教学内容，是在学生已经具备一定收集和整理数据能力基础上，从生活实例出发，让学生充分产生求*均数的需要，进而自主探究*均数的意义，掌握求*均数的基本方法，并能运用*均数的知识解释简单实际问题，体验运用统计知识解决问题的乐趣。本节课在教学设计中我突出了让学生在具体情境中体会什么是*均数，注重引导学生在统计的背景中理解*均数的含义，在比较、观察中把握*均数的特征，进而运用*均数解决实际问题，了解它的价值。对于这节课教学我有以下几点反思：
1、注重从学生喜欢的故事引入，能激发学生的'学*积极性。如：从而激发了什么是*均数即怎样求*均数的需求，使学生对所学的知识保持浓厚的兴趣，感悟到数学源于生活，了解数学与生活的密切联系。
2、给学生充足的探索空间。在寻找求*均数的计算方法时，给学生留出了充足的探索空间，让学生自主地进行探索和交流，教学时，我利用教材中收集矿泉水的情境，提出问题，虽然每个同学收集的瓶子数不一样，但如果假设每个同学都收集了同样多个，该怎么办？学生积极探索，想出了精彩的解决方法，“移多补少法”和计算等数学思维方法，接着，我又创设了比较两队踢毽子的情境，该怎样比较两队的成绩？让学生猜想，出现不同意见，引起学生认知冲突，学生在独立探究的基础上，在小组再交流自己的想法和理解，最终探索出用*均数来比较。从而激活了学生的思维，调动了每个学生的学*主动性，使他们参与到教学的每个环节，真正成为学*的主人。
3、加强学生对*均数在统计学上的意义的理解。教学中既重视“*均数”的含义和求法，更重视*均数在统计学上的意义和作用。在学生已经学过“总数÷份数=每份数”的基础上得出求*均数的方法是“总数量÷总份数=*均数”。整节课由具体到抽象，由模糊到清晰，并在讲解方法的同时，不失时机地渗透：*均数处于一组数据的最大值和最小值之间，能反映整体水*，但不能代表每个个体的情况。这样一来，学生对*均数这一概念的认识显得更为深刻和全面。
4、存在问题：
（1）学生在计算总数量时，由于数据较多，学生计算经常求和出错，应该指导这个易错点。
（2）学生对于*均数的应用掌握的不好学生对*均数是反应一组数据的*均值或总体水*，理解的不够深。
（3）移多补少法和计算法如何选择使用讲得不够透彻。学生不能根据数据的集中程度灵活选用做题方法。
总之，在以后的备课中，我将仔细的研究教材，选择适合本班学生实际的教学方法，有效提高课堂的效率。
通过认真研读教材，认真研究教法，我对“统计中的*均数” 的课尾进行了认真的设计自感效果不错。
（课尾）
师：这节课同学们学得很好，假如请你给自身的这节课打分，你会给自身这节课打多少分？（满分100分。）
生1：我觉得我听得很认真，学懂了，可以打95分。
生2：老师，我没有举手要发言，我想只能打76分。
生3：我可以给自身88分。因为我在小组活动时表示的很好。
生4：我可以给84分，因为老师教的'知识我听懂了，但是我发言不积极。
生5：我这节课表示一般，只能打85分。
（教师板书：95、76、88、84、85）
师：假如一节课获得85分算优秀，你们这节课能算优秀吗？
生（齐声）：能算优秀课！
师：根据是什么？76分能行吗？
生：光看95分、76分都不行。我算了一下，这五个分数的*均数是（95+76+88+84+85）÷5=85.6（分），85.6分超越了85分，所以我们这节课是优秀课。
反思：
对学生而言，“给自身当评委”是少有的事。课堂上一般都是学生被老师评价，对于学生评价自身这种形式学生感到新奇、难得，因此特别珍惜这次为自身当评委的机会，注意力高度集中。评述过程使学生明白了如何联系生活实际深刻地感受*均数的意义，进一步巩固了求*均数的方法，体验了和谐民主的师生关系。评价中教师听到了*时听不到的心声，尤其是学生敢于说自身的缺乏。
课堂练*是促进学生思维发展，培养学生技能的有效手段。一堂课下来，经历了几个层次的教学活动，接触了多方面的知识，此时学生大脑疲乏，注意力下降，情绪低落，假如设计一些趣味性强、形式新颖、解法灵活的开放性课尾练*，就能激发学生的学*兴趣，消除疲劳、增强注意力、促进思维的发展，这节课正是这样做了。
《*均数》是三年级（下册）第十单元《统计》的第一课时。在学生已经具备一定收集和整理数据能力基础上，从生活实例出发，让学生充分产生求*均数的需要，进而自主探究*均数的意义，掌握求*均数的基本方法，并能运用*均数的知识解释简单实际问题，体验运用统计知识解决问题的乐趣。
本课的重点是使学生在具体情境中体会*均数的意义，掌握求*均数的方法，教学难点是理解*均数的意义。相对于求*均数的方法，理解*均数的意义更为关键。
《*均数》这一堂课，在本校上过四次，在商城小学也上过一次。在这个过程中，不断地推敲、摸索，但是总觉得不尽人意。*均数是一个抽象的概念，怎么使抽象的概念让学生去理解、接受，这是需要不断思索的。
教完这堂课后，觉得有以下收获与困惑：
收获一：情境的成功运用。课一开始，我创设了一个套圈比赛的的情境，引入新课。学生注意力特别集中，兴趣盎然，既而我抛出一个实质性的问题：是男生套的准还是女生套的准？一石激起千层浪，学生们议论纷纷，有的认为男生组，有的认为女生组，学生各抒己见，各自发表了自己的意见？然后进行全班交流：有的学生用最多个体进行比较，有的学生用最少个体进行比较，有的用总数进行比较，还有的用求*均数的方法进行比较。这时候鼓励他们将心中的矛盾展示出来，让他们充分地争论，使学生切实感受到用求*均数的方法来解决这一问题的合理性。当学生感受到要比较谁套得更准一些必须先求出“男、女生*均每人投中的个数”后，我并没有急着让学生讨论或者讲解“*均每人套中个数”的含义，而是让学生用移一移，画一画的，或者用计算的方法求出*均数。
收获二：概念的建构认知。本课的大致知识能力层次如下：认识*均数的意义——求*均数——应用*均数。教学设计从由条形统计图呈现数据，并利用条形图中涂色方块的移动揭示求*均数的方法，为学生理解*均数的意义提供了感性支撑，然后，在学生已经学过“总数÷份数＝每份数”的基础上得出求*均数的方法是“总数量÷总份数＝*均数”。整节课由具体到抽象，由模糊到清晰，由*面到立体，多纬度构建主体化的*均数概念。并在讲解方法的.同时，不失时机地渗透：*均数处于一组数据的最大值和最小值之间，能反映整体水*，但不能代表每个个体的情况。这样一来，学生对*均数这一概念的认识显得更为深刻和
全面。
收获三：数学与生活紧密联系。在教学中，我还结合教材内容，遵循学生认知规律，把学生对生活的体验融进课堂，引导学生领悟数学与生活的联系，发掘现实生活中的数学素材，利用身边有效的数学资源学*数学知识。在我所选取的四个练*，由浅入深，层层深入，所选的内容都与学生生活贴*的题材。第一道题目，三次分苹果是对*均数算法的巩固，以及在过程中的算法优化；第二题是对*均数的进一步理解；接着让学生说一说生活中的*均数，体会*均数就在我们身边；第三题是对*均数的深化认识；而最后一题是*均数的应用。这几道巩固练*都与学生的生活紧密联系，使学生真真切切地感受到生活之中有数学，生活之中处处用数学，从而对数学产生极大的兴趣，主动地去学数学，用数学。
但在这堂课教学中，也存在很多问题，通过听取多位前辈的评价和建议后，对*均数这一堂课感悟更深。现总结如下：
（一）*均数的理解不够。
这是一堂概念性的课，而这一个概念又是抽象的，如何让学生在抽象中把握概念呢？ 本堂课，在教学过程中，过于注重*均数方法的计算，而忽视了或者说少重视了对于*均数意义的理解。
（二）悟的时间不够。
在第二环节的第三层次“回顾与总结”中，教师强调地较多，而没有给予学生多的时间去参与、去感悟，使学生的理解很粗糙、很浮夸。这一环节的不当处理，使学生在解决“篮球队员身高问题”时出现了“篮球队员身高不可能是155厘米”的误解，仔细考虑，终其原因是对“*均数意义”的不理解，*均数代表的是整体水*，而不是每个人的实际水*。
如果这一环节，能够让学生慢慢地参透“*均数的含义”“*均数的范围”等，那么学生不会出现这种情况。上完这节课后，我思忖中，是不是出一些简单关于*均数概念的判断题，使学生在判断中去悟*均数。
（三）语言过于抽象。
诚如商城小学时教导所说，*均数本身就是一个抽象的概念，而教师抽象的语言去描述抽象，那学生如何理解？是的，在本堂课中，很多关于*均数的描述过于抽象，比如说，“在每组数据中，可能正好是*均数的，像男生队中的----，也可能在一组数据中没有正好是*均数的，就像女生队，它们或高于*均数，或低于*均数。”所以，教师的语言应该反复琢磨，使学生有易于接受理解。
（四）课堂内容不扎实。
《*均数》这一内容是一堂“种子课”，何为种子课？就是说这一节课是接下来学*“众数”“中位数”等其它概念的起始。这一内容必须上扎实了，上好了，才能为接下来的学*打好基础。这一节课，上下来的总体感觉是太过于粗糙，走马光花，该深入时没有透。比如说，对于最后一个练*，可以突破书本上的问题，给学生多一些思维绽放，比如说，可以让学生回答“要使橘子的*均销量超过苹果，周六应该卖出多少箱？”在讨论中使学生理解“*均数是很敏感的，只要一天有变化，*均数就会改变。”
一堂好的课必须反复磨练，只有多思考，才能不断进步。在一次公开课上，一位记者问一位数学老师，您的课为什么上得这么出色。这位数学老师只是浅浅地回答，我用一生都在备这堂课。是啊！每一堂课，没有最好，只有更好。
*均数是什么？孩子们总是弄不明白，在所出现的数据中为什么看不到它的影子？学*它有什么用？爱动脑筋的学生总会提出这样一些很有见地和实质性的问题。刚刚学*完*均数，学生对它确实陌生的很，我知道这块知识很重要，因为孩子们在以后的学*中还会学*到众数和中位数，这是三个本质和含义很不相同的概念，可上了一节课，他们还是云里雾里，不清楚的地方很多，在课后的练*求*均数中问题尤其突出。该怎样调整课堂呢？
在第二节的'课堂教学中我是这样设计的：
首先：出示概念，在分析概念中理解概念的内涵。
*均数：反映一组数据的整体情况。
*均数的实质：是一个虚拟的数。
其次：结合班级内的评价制度进行学*（我们班分四行，每月按行评比一次小红花的个数）能否按各行的总数进行评比，这样做公*么？孩子们马上就能感受的不公*，因为每行的人数不同，只有求出*均数才能做到公*和公正，可这个*均数是不是一定需要出现在每个同学的红花个数中啊？这些问题的设计更好的帮助学生理解。这样结合具体的情境学生掌握起来会更容易一点。如此看来，要想提高课堂教学的有效性确实是需要动一番脑筋的。
教学本节课时，首先让学生复*学过的关于*均数的知识，把书中的统计表填写完整，并排出名次，从高到低依次是：选手1、选手2、选手3。
其次，教师提出问题“在实际比赛中，通常都采用去掉一个最高分和一个最低分，然后再计算*均数的计分方法。你能说出其中的道理吗？”提出问题后，组织学生进行讨论与交流。大部分学生能想到这样比较公*，因为有的评委打分高，有的评委打分低，会影响选手的最终名次。使学生能理解把最高分和最低分去掉后，再求*均分更具有代表性。
再次，让学生去掉一个最高分和一个最低分，再算一算3位选手的最终成绩，并排出名次。这时，选手的名次发生了变化，从高到低名次是：选手2、选手1、选手3。
最后，组织学生讨论为何两次计算结果不同，名次也不同，让学生体会到极端数据对*均数的影响。对学有余力的`学生，鼓励其查阅更多的资料，进一步了解*均数，感受*均数与生活的联系，体会*均数在是常生活中的作用，发展学生的数据分析。
《求*均数》是在学生已经具备一定收集和整理数据能力基础上，从生活实例出发，让学生充分产生求*均数的需要，进而自主探究*均数的意义，掌握求*均数的基本方法，并能运用*均数的知识解释简单实际问题，教完这堂课后，觉得有以下收获与不足：
在例题教学中，课件出示了“收集矿泉水瓶”的图片，我就问要求*均每人收集多少个？应先求什么？当学生感受到要先求出总数，我并没有急着让学生讨论或者讲解“*均每人收集多少个？”的含义，而是让学生用移一移，画一画的，或者用计算的方法求出*均数。在此，我把思考的权利交给学生让学生充分感受所学知识的价值。
导学案设计从由条形统计图呈现数据，让孩子在活动中“做数学”，给孩子提供大量的讨论合作、独立探索、实践操作的时间和空间，充分发挥学生的主体作用，让孩子们在“做中学”。在学生已经学过“总数÷份数＝每份数”的基础上得出求*均数的方法是“总数量÷总份数＝*均数”。并在讲解方法的同时，不失时机地渗透：*均数处于一组数据的'最大值和最小值之间，能反映整体水*，但不能代表每个个体的情况。这样一来，学生对*均数这一概念的认识显得更为深刻和全面。
这堂课教学中，也有不足：有少部分学生对于*均数的意义还比较模糊，在实际*题中的应用还搞不清楚，因此还需要让他们逐步地体会和掌握。计算中正确率不高，应培养孩子认真、细心地良好*惯。
教学目标：
知识与技能：
1、从生活实际中体会*均数的意义，建立*均数的概念。
2、在理解*均数意义的基础上，理解和掌握求*均数的方法。
3、初步感受求*均数的作用。
过程与方法：
联系同学实际，培养同学选择信息、利用信息的能力；培养学数学、用数学的意识和自主探索、合作交流的意识和能力。
情感态度价值观：
激发同学主动参与的热情，培养同学主动探究、合作交流的精神。
教学重点、难点：
理解*均数的意义；掌握求*均数的方法；体会求*均数的作用。
教学过程：
一、创设情境，提出问题
昨天的作业，张康、朱星宇、施逸婷做得最好。今天老师带来些铅笔想奖给他们。（三人上台领奖，并告诉同学各自得到的铅笔的支数。）板书：张康11支、朱星宇7支、施逸婷6支。
你们觉得公*吗？怎样才干公*？
同学讨论，指名汇报。
（从1张康手中拿2支给施逸婷，再从张康手中拿1支给朱星宇。这样每人都是8支。）
很好。谁能给这种方法取个名字？（“移多补少法”。）
（先把三个人的铅笔全合起来有24支，再*均分给这3个人，这样每个人都是8支。
这种方法也很好！我们也给它取个名字。（“先合再分”）。
刚才我们用不同的方法，都能使这三个人铅笔的'支数相等，都是8。
教师指出：这里的“8”就是“11、7、6”这三个数的*均数。板书课题：*均数。
昨天蔡裕杰同学的作业也很有进步，现在我想也奖给他铅笔，怎样才干让他们四个人得到的铅笔支数相等？（同学上台演示，每人得到6支。）
提问：这里的“6”就是“11、7、6、0”这四个数的什么？
通过我们刚才的讨论，你觉得什么是*均数？
小结：已知几个大小不等的数，在总和不变的条件下，通过把多的移给少的或者先把它们合起来再*均分，使它们成为几个相等的数，这个相等的数就是这几个数的*均数。
*均数教学是统计教学中的一个重要环节，对*均数的知识，以前总是把它当作一种典型应用题来教学的，即所谓的求*均数应用题。但是，从数学与实际生活的联系，数学对于解决实际问题的作用来看，教学中更应该强调学生对*均数的意义、特征的把握，注重其统计含义的理解，让学生在新的问题情境中，正确地运用它去解决问题。
教学中我没有只停留在“简单地给出若干数据，要求学生计算出它们的*均数”上，而是把理解*均数的意义作为教学的重点，紧密联系实际，使学生体会到为什么要学**均数，充分引导学生理解“*均数”概念所蕴涵的丰富、深刻的统计与概率的背景，让学生再实践应用中，去把握*均数的特征，理解*均数的意义。并能在新的情境中运用它去解决实际问题，从而获得必要的发展。
怎样才能使三年级的小学生感受到学**均数是一种需要呢？课标上指出：小学中年级、高年级的学生开始对“有用”的数学更感兴趣。此时，学*素材的选取与呈现以及学*活动的安排更应当关注数学在学生的学*和生活中的应用应该是现实的'、具体的问题解决。使他们感受到数学就在自己的身边，而且学数学是有用的、必要的，从而愿意并且想学数学。于是，课的引入部分我设计了联系实际三年级（一班）和三年级（二班）学生比身高，引出一个结论：“因为一班的王竟全比咱班的路飞高，所以一班学生的身高比二班学生的身高高。”让学生判断这个结论对吗？从而引发学生的思考。学生认为两班学生比身高是跟每个学生都有关系，要看整体，不能只看王竟全和路飞两个人。我又追问你们有什么办法吗？有的学生回答把两个班所有学生的身高相加再进行比较。后又发现我设计的两班人数不同，这样比整体不合理。学生悬念顿生，思维处于欲罢不能的愤悱状态，我抓住时机设疑：光看王竟全和路飞两个人的身高来比两班的身高，都不能比出哪个班学生的身高高一些，怎么办呢？看来要找一个新的标准，再进行比较。这个新标准就是“*均数”，所以我们就来研究有关“*均数”的问题。
从富有现实意义的数学问题“比身高”导入，自然的引出“*均数”概念，并巧妙地使学生直观感知*均数是表示一组数据的一般情况，并不表示一个实际存在的数量，为后面深化对“*均数”意义的理解和把握作好预设。
——*均数教学反思实用10篇
*均数是统计中的一个重要概念，它反映的是一组数据的总体情况，代表一组数据的*均水*，在我们的日常生活中的应用也是很广泛的，因而在本学段的教学中应紧密联系生活实际，注重情感体验，让学生在自主探索、主动参与中学会数学思考，在获取基本数学知识与技能的同时，在情感态度，价值观及解决数学问题等方面得到充分发展，因此，在本课的教学中首先给学生创设一个问题情境：要想比较中国人和韩国人谁的身高更高一些，应该怎么办？结合教师提出的问题情境，学生在比较的过程中发现、经历、感悟到了求*均数的重要性，在交流、合作中认识到了*均数的本质意义，这一点我深感欣慰，孩子们在自学的应用数学解决问题。比起以前单纯地教给孩子们解题方法，更让孩子们体会到了数学的价值。
其次，这节课与以往教学*均数的呈现方式不同。在这节课上我注重了让孩子们在数学活动中学*，首先让孩子们产生对*均数的强烈需求，在经历了*均数产生的过程之中，自然而然地理解了*均数的本质意义，学会了求*均数的方法，然后再去解决问题。
再次，关注了培养学生解决问题的能力。课改提出：“数学要体现生活性”“学有用的数学”。本节课我在设计练*时设计了判断“李强所在的小学篮球队，队员的*均身高是160厘米，所以李强的身高一定是160厘米。”使孩子们在讨论中加深了对“*均身高”的理解，从中体会到了应用数学知识要灵活；在判断健康队和幸福队，哪个队会赢？小组的合作学*，让学生体会数学和自己的生活息息相关。
本节课的遗憾：课堂上未能对每个学生举出的*均数实例进行探索、拓展应用，课结束时学生回顾整个学*过程时只是泛谈体会和收获，鼓励性的语言还少些，以后在这方面多多努力。
学有价值的数学，培养孩子们解决问题的能力，在今后的教学中，我将努力学*，不断提高自己的教学水*。
《求*均数》这节课如果按照传统的教学模式来上，基本上就是按照：出示例题、分析条件问题、引导列式计算、总结规律：总数÷份数=*均数。这样的一节课下来，孩子们对数量关系式：总数÷份数=*均数掌握得非常熟练，解题正确率也很高。但是这样的教学，忽视了孩子对*均数的认识和理解，为什么要学**均数？它是怎么产生的？它有什么特点和作用？生活中什么地方要用*均数？这才是孩子们所关心的感兴趣的问题。我在设计这节课时，从孩子的发展出发，以孩子的发展为本，为孩子提供了适合他们发展的空间。这节课的设计与传统课有以下不同：
一、目标的着眼点不同。
这节课着眼于经历、体验、感受*均数的产生，理解*均数的本质意义，关注的是学*过程，让孩子学会思考，学会解题的策略，更加关注学生的情感态度和价值观。
二、呈现方式不同。
这节课让孩子在数学活动中学*，体验*均数产生的过程。在经历*均数产生的过程之中，自然而然地理解了*均数的本质意义，学会了求*均数的方法，然后再去用之解决生活中的实际问题，进一步感受*均数在生活中的作用，体验学*数学解决实际问题的乐趣。
三、教学方式、学*方式不同。
现在的课是让孩子在活动中“做数学”，给孩子提供大量的讨论合作、独立探索、实践操作的时间和空间，充分发挥学生的主体作用，让孩子们在“做中学”。
四、师生交往方式不同。
现在的课堂不只是师生互动，更有生生互动，老师以一个朋友的身份参与到孩子的学*活动中去，成为学生学*活动的指导者、组织者和合作者。孩子通过师生、生生之间的互动交流，思维自由发展，不仅学会了知识，形成了能力，同时学会了与人合作，与人交流。
五、应用形式不同。
今天的教学注重结合生活实际，让孩子解决身边的、有趣的、有意义的、富有挑战性的问题，学生学得有味道，不枯燥。孩子们用*均数的知识成功地解决了这些实际问题，体验到了成功的快乐，这才是我们的教学目的之所在。
总之，新的课程改革要求我们老师要以学生的发展为本，要给孩子提供自主探索的时间和空间。要变听数学、看数学为做数学，关注孩子在数学活动中学*，关注孩子独立思考与合作交流相结合，关注孩子对学*过程的经历和体验。教师要关注孩子知识技能的学*，更要关注情感态度和价值观，要给孩子以富有个性的评价，激励孩子学*数学的信心。这样我们的数学将不再枯燥，让我们的数字会跳跃，图形会唱歌，我们的数学从此富有生机，充满乐趣。
《新课标》强调“数学应用于现实生活，要使学生体验到数学就在我们身边，进一步感受到数学与生活的密切联系。”这就向我们的教师提出了挑战：必须善于挖掘生活中的数学题材。 本课教学中，我一上课就再现“神六”成功发射的辉煌场面，一下子拉*了数学与生活、学生与教师之间的距离，使学生对数学、对教师产生亲*感。而最后的总结可谓“经典”，将学生从课堂引向生活，不留痕迹，这样与开头相互照应，真是从生活中来到生活中去。
突出主体地位，创造了自然和谐的环境
在课堂教学中，教师应该充分尊重学生，给他们以发现问题、解决问题的机会，使教学活动真正面向全体学生，使学生人人得到发展。
本课中，在创设问题情景、呈现例题的表格之后，我让学生根据表格中的数据自己提出数学问题。提问题的过程，就是培养学生的主动思考、主动发现，用数学的眼光看待周围的事物的过程。同时，学生通过提出数学问题，也复*了简单的求*均数的有关问题。在复*的过程中，由学生自己提出今天研究的内容：“两次*均每分钟拍摄多少张？”这样学生感到：今天学*的问题是由我提出来的，心里充满了骄傲和自豪。
尊重个体差异，设计了满足不同需求的练*
家庭环境、特定的生活与社会文化氛围，形成了学生的差异。教师在教学中应持一种客观的态度，使不同的学生得到不同发展，最大限度地满足每一个学生的发展需求，对有特殊数学才能和爱好的学生可以为他提供更多的发展机会。
本课整个练*设计分为四个层次，既有巩固性的只列式不计算、列式计算的例题原型的还原，又有较高层次的拓展练*，层层递进，满足了不同层次学生的学*需求。在练*的方式上，既有笔算题、又有估算题，更符合《新课标》提出的培养学生估算能力这一宗旨，可谓匠心独具，令人流连。
思维深度延伸，激活了学生内在的发展潜能
在求*均数应用题中，学生常常将两个*均数相加除以2，这是*均数应用题中极易出错的典型问题。一般情况下，学生能认识错误，选择出正确答案就行了，但我对题目进行了深度挖掘，引导讨论：
1.什么样的情况下，可以（142+140）÷2？2.假如男生人数多一些，全班身高的*均数比141大还是小？为什么？3.假如女生人数多一些，全班身高的*均数比141大还是小？为什么？4.再让学生比眼力，猜测五年级四个班哪个班学生的*均身高最高？
这样深入挖掘，有意识地对学生思维进行深度引领，将一条简单的选择题进行多次讨论，让学生享受到数学思维带来的乐趣。《人教版三年级数学下册《*均数》教学反思》这一教学反思，来自！
在课堂教学中，学生总会出现各种各样的错误。我经常采取的方法就是在学生出现错误时，采取马上制止或立即纠正的方法，今天我才意识到这样做忽视了错误的价值。如果有意识地针对学生已有的知识与新知识之间的困惑点，把学生出现的错误进行灵活处理，巧妙设计，将错误转化成有助于课堂教学的素材，能使课堂变得更精彩。
今天课堂上做了这样一道练*题：某工厂第一季度卖出20台机器，第一季度卖出20台机器，第二季度卖出28台机器，第三季度卖出32台机器，第四季度卖出16台机器，算出一年中*均每月卖出多少台。学生出现了24和8两种结果。我让同学板书出这两种情况，学生纷纷要求发表自己的意见。紧接着，我把两种不同意见的学生分成两种，讨论出向对方提的问题，并进行辩论。另一组同学逐渐认识到自己的错误。找到了解决问题的方法。
所以我认为，当学生出现错误时，我们应该以积极主动应付的理念和策略，将学生的错误转化成一种可以开发的重要课程资源，通过精心设计、诱导，促使学生在合作交流中得到进一步发展。
*均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学*均数的概念时，教师往往把教学重点放在*均数的求法上。新教材更重视让学生理解*均数的意义。基于这一认识，我在设计中突出了让学生在具体情境中体会为什么要学**均数，注重引导学生在故事中理解*均数的含义，在比较、观察中把握*均数的特征，进而运用*均数解决问题，了解它的价值。这节课我注重了以下几个方面：
一、创设情境，沟通数学与生活的联系
通过三位老师投篮的情境引导学生展开交流、思考。让学生感受到数学就在我们身边，从而深刻认识到数学的价值与魅力。在学生的讨论中，感受*均数是实际生活的需要，产生学*“*均数”的需求。
二、探究学*，理解*均数意义和归纳求*均数的方法
老师的投篮活动从多方面向学生提供充分从事数学活动的机会，让每一位学生主动从事数学活动，让学生自己探索出求*均数的方法。一种是先合再分，一种是移多补少。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出*均数；还有一部分数感较强的学生，能够根据提供的一组数据感觉出*均数大概是多少；而用总数除以份数得到*均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求*均数的方法，再小组合作学*，互相将自己探索的方法交流，达到共识。学生虽然求出了*均数，但概念也是非常模糊的。“*均数”的概念比较抽象，很多人对*均数的含义不理解。移多补少对理解*均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立*均数的表象，通过学生移一移、说一说，课件演示，教师直观板书，从感官上理解*均数的由来，理解*均数的意义
三、练*有坡度，让不同层次的学生得到发展
练*在学生的数学学*过程中是必须的.，但新课程背景下，练*也要注入新的内涵，在进行基本训练的同时，努力让不同层次的学生得到发展。第一个层次是巩固新知求*均数，通过先估计再验证的方法使学生感知*均数的区间，从中渗透估算的数学思想和方法；第二个层次是通过计算3个成员的*均成绩和4个成员的*均成绩，目的让学生进一步感受计算*均数时，总数要与份数相对应；第三个层次是课件设计河流横截面图，让学生直观辨别*均数是一个虚拟数。
四、拓展延伸，让数学回归生活
课堂小结时再次强化了本节课的知识；体现了*均数在生活中的实际应用 , 又得到了这节课的真实信息的反馈；作业的布置是对课堂的拓展延伸 , 进一步激发学生继续探究生活中的*均数的兴趣。
五、不足与遗憾之处
一是在学生合作交流的细节上还要落到实处。教学中在小组合作、同桌讨论之前缺少足够的独立思考的时间，学生在小组合作中参与的程度还不完全均衡。这就需要我们教师在今后教学中要对小组合作给予必要的组织和引导，面向全体，关注个别差异，注重组际之间的评价，把合作学*的每一个细节落到实处，这样才能实现学生间的协调互助、共同发展；二是教师对课堂中的生成问题处理不够灵活。教学中我们应顺应学生的认知需求，因势利导，让我们的教学富有灵性；三是教育要以促进人的发展为本，本节课中缺少对学生润物细无声的人文感染，要加强数学与生活的紧密联系，注重对学生的人文思想教育 ；四是*均水深和*均寿命这两道说理题，目的是加深学生对*均数意义的理解。在教学中，学生有形成问题，但教师未给予充足的讨论交流时间，教授得不够深刻。
*均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学*均数的概念时，教师往往把教学重点放在*均数的求法上。新教材更重视让学生理解*均数的意义。基于这一认识，我在设计中突出了让学生在具体情境中体会为什么要学**均数，注重引导学生在故事中理解*均数的含义，在比较、观察中把握*均数的特征，进而运用*均数解决问题，了解它的价值。这节课我注重了以下几个方面：
一、创设情境，沟通数学与生活的联系
通过三位老师投篮的情境引导学生展开交流、思考。让学生感受到数学就在我们身边，从而深刻认识到数学的价值与魅力。在学生的讨论中，感受*均数是实际生活的需要，产生学*“*均数”的需求。
二、探究学*，理解*均数意义和归纳求*均数的方法
老师的投篮活动从多方面向学生提供充分从事数学活动的机会，让每一位学生主动从事数学活动，让学生自己探索出求*均数的方法。一种是先合再分，一种是移多补少。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出*均数；还有一部分数感较强的学生，能够根据提供的一组数据感觉出*均数大概是多少；而用总数除以份数得到*均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求*均数的方法，再小组合作学*，互相将自己探索的方法交流，达到共识。学生虽然求出了*均数，但概念也是非常模糊的。“*均数”的概念比较抽象，很多人对*均数的含义不理解。移多补少对理解*均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立*均数的表象，通过学生移一移、说一说，课件演示，教师直观板书，从感官上理解*均数的由来，理解*均数的意义
三、练*有坡度，让不同层次的学生得到发展
练*在学生的数学学*过程中是必须的，但新课程背景下，练*也要注入新的内涵，在进行基本训练的同时，努力让不同层次的学生得到发展。第一个层次是巩固新知求*均数，通过先估计再验证的方法使学生感知*均数的区间，从中渗透估算的数学思想和方法；第二个层次是通过计算3个成员的*均成绩和4个成员的*均成绩，目的让学生进一步感受计算*均数时，总数要与份数相对应；第三个层次是课件设计河流横截面图，让学生直观辨别*均数是一个虚拟数。
四、拓展延伸，让数学回归生活
课堂小结时再次强化了本节课的知识；体现了*均数在生活中的实际应用 , 又得到了这节课的真实信息的反馈；作业的布置是对课堂的拓展延伸 , 进一步激发学生继续探究生活中的*均数的兴趣。
五、不足与遗憾之处
一是在学生合作交流的细节上还要落到实处。教学中在小组合作、同桌讨论之前缺少足够的独立思考的时间，学生在小组合作中参与的程度还不完全均衡。这就需要我们教师在今后教学中要对小组合作给予必要的组织和引导，面向全体，关注个别差异，注重组际之间的评价，把合作学*的每一个细节落到实处，这样才能实现学生间的协调互助、共同发展；二是教师对课堂中的生成问题处理不够灵活。教学中我们应顺应学生的认知需求，因势利导，让我们的教学富有灵性；三是教育要以促进人的发展为本，本节课中缺少对学生润物细无声的人文感染，要加强数学与生活的紧密联系，注重对学生的人文思想教育 ；四是*均水深和*均寿命这两道说理题，目的是加深学生对*均数意义的理解。在教学中，学生有形成问题，但教师未给予充足的讨论交流时间，教授得不够深刻。
教学目标：
